一堂没上完数列习题课上意外探究.doc

一堂没上完的数列习题课上的意外探究 　　在数学解题教学中,课堂情境千变万化,学生有时会不经意地出现一些感悟。这些感悟往往是学生灵感的萌发、瞬间的创造,它看似信手拈来,实则是学生思维火花的绽放。面对学生的瞬间感悟,教师是视而不见、搪塞过去,还是顺水推舟、演绎精彩呢?教育家苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此,教师要把握时机,积极引导,化学生的感悟为富有灵性和创造性的教学资源,让其在课堂中得以闪动;倘若断然否定、置之不理,就可能会错失一个良好的教学契机。那么,如何对习题进行探究而获取知识呢?下面笔者以一堂数列习题课为例进行一次意外探究性教学。 　　一、案例呈现,意外捕获 　　【例题1】1、已知数列{an}中,a1=1,an+1=an(n∈N*),求a2009;2、已知数列{an}中,a1=2,an+1=an+2n(n∈N*),求a100。 　　【例题2】已知数列{an}中,a1=2,an+1=4an-3n+1(n∈N*),求数列{}的通项公式。 　　例题1的两小题分别可用累乘法与迭加法解决,方法上有类比之处,于此我准备把两题放在一起讲解,而例题2在上课前并没有看到它和例题1在方法上有什么共同之处。 　　在分析例题1.1后,我板书了以下答案: 　　在引导学生用相同方法推出数列{an}的通项公式,并总结了可用累乘法求通项的数列特点后,很自然地转入例题1.2,一切似乎都在意料之中。 　　当我在启发学生回忆课本上等差数列通项公式的推导过程,希望能在学生思维的最近发展区内复习迭加法,以便解决例题1.2,此时我听到学生1在下面不停地嘀咕着:“太繁锁了,没必要这样解!”真让人意外,理还是不理他呢?由于我的计划用一节课时间讲完所有题,我认为在没有太多生成空间的问题上过度停留,势必影响预设的教学计划。但看到学生1充满急切期待的眼神与表情,我心中顿时改变了主意:“学生1你有什么好的想法?请谈谈你的解题思路。” 　　学生1回答:对于例1.1,通过观察就可以得到答案。事实上,只需把式子an+1=an变形为(n+1)an+1=nan,∵2009a2009=2008a2008=2007a2007=…=2a2=1a1=1,∴a2009=。此解法太妙了!我表扬了学生1,也没有都加留意,便接着准备讲解例题1.2。 　　学生2:例题1.2也有类似解法。此时,我心里想:“是吗?”带疑问请学生2回答,边思考学生1刚才的解法。 　　学生2回答:先把an+1=an+2n变形为an+1-2n+1=an-2,a100-2100=a99-299=a98-298=a97-297=…a2-22=a1-2=0。 　　我通过观察学生1与学生2的解法,发现他们的解法实际上是构造新数列来实现解题。在学生1的解法上,令bn=nan,有bn+1=bn,则数列{bn}是常数列;而学生2的解法上,令bn=an-2n得到数列{bn}仍然是常数列。同学们还有什么想法? 　　二、问题出现,探究猜测 　　学生3提议:能否用这种方法推导等差数列和等比数列的通项公式? 　　牛顿曾说:“没有大胆的猜想,就做不出伟大的发现。”同学们满怀热情,充满期待地展开探究。 　　在等差数列{an}中,an-an-1=d(n≥2,n∈N*),求an。学生4在稿子上写了an-nd=an-1-(n-1)d,令bn=an-nd,则数列{bn}是常数列,得到等差数列的通项公式。用此法很容易推得等差数列性质. 　　在等比数列{an}中, ,求an。学生5在稿子上写了,,则数列{bn}是常数列。 　　同学们和我都沉醉在数学带给我们的美好享受中。时间已过去一刻钟左右,我不敢耽搁,继续讲解例题2。学生6举手说用此法也能解决此题,由 　　 即可。 　　“原来是这样的,早知道就不用算得那么辛苦了!”同学们由衷地发出感叹。看到同学们热情如此高涨,凭着数学直觉,是继续其它的教学内容还是让星星之火燃烧得更大一些?我想,这是难得的数学发现,于是我放弃原有的教学计划,在这几题的基础上进行适当变形,来一次真实的探究。虽然我不知道这种方法适用范围多大、应用前景如何,但我决定带领同学们向着未知领域前进,去领略数学探索带给我们的乐趣。 　　三、深入探究,激化灵感 　　探究1.1(交换已知条件的系数):已知数列{an}中,a1=1,nan+1=(n+1)an(n∈N*),求数列{an}的通项公式。 　　解法一:累积法即可。(解略) 　　解法二:由数列nan+1=(n+1)an可变形为 ,易知数列是常数列,以下解略。 　　探究1.2(扩大已知条件的项):已知数列{an}中,a1=1,nan+1=(n+1)an+1(n∈N*),