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课程与教学论教学策略研究 　　［摘要］“课程与教学论”自身的特点决定了这一学科必须有自己的教学策略。本文主要探讨了“课程与教学论”的教学策略，具体包括认知逻辑先行的教学策略、精讲和讨论相结合的教学策略、表征化的教学策略、以实践与体验为生长点的教学策略等。 　　［关键词］“课程与教学论” 教学策略 学习心理学 　　［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1005―5843(2006)05―0148-04 　　［作者简介］张永文，吉林师范大学文学院(吉林四平136000) 　　 　　“课程与教学论”是一门发展中的学科，还没有建立起被公认的科学体系，是高师各专业中最欠缺系统性和整体性的一门学科，然而它与高师其他所有课程相比又是最复杂和细碎的基础理论学科。从理论上讲，承担“课程与教学论”的教师应特别注重教学策略，但大量承担这一学科教学的教师却用满堂灌的方式教授这一学科的教学内容。这种状况必须改变，否则就无法改变这一学科在高师的被动地位。以下是笔者在多年的教学实践与研究中总结出来的教学策略。 　　 　　一、认知逻辑先行的教学策略 　　 　　在高师各个专业中，每一学科的“课程与教学论”都有不同的教材，每本教材都有一个逻辑体系，而所有的逻辑体系又都不一定符合学生的认知结构。这是各学科“课程与教学论”教学的根本障碍，所以必须引入认知逻辑先行的教学策略，来提高这一学科的教学效率。这一策略是由学生认知过程的“逐渐分化”和“整合协调”的原理衍生出来的。 　　根据学生的学习心理规律，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。作为信息加工机制的神经系统也是这样构成的，即习得和保持信息的过程是与逐渐分化的原理相吻合的，因而教师有意识地用这种方式来安排教学内容，就会使学生的学习达到最佳水平。换言之，当学生认知结构中已有的、包摄性较广的、与新知识特别有关的概念能被用来作为理想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。尽管这一分化是不言自明的，但在“课程与教学论”这一学科的教学中，人们往往却不遵循这一策略。比较常见的典型做法是，把各种具有不同特征的内容置于相互割裂的教学中，教学内容之间的序列只根据它们的相关性，而没有考虑到它们的抽象性、普遍性和包摄性等方面的程度。这种做法与“课程与教学论”这一学科本质结构必然不一致，同时也与意义学习的过程以及学生认知结构的特点不相符，结果势必迫使教学用机械的方法去对待可能有潜在意义的教学内容，从而增添了学生在学习和保持知识时不必要的难度。 　　例如在对语文课程与学科教学论内容组织教学时，把学科内容按包摄性程度由大到小依次呈现。如教学论分为阅读教学、写作教学、说话教学、听话教学；阅读教学又分为阅读教学的作用和地位、目的和内容、过程和方法、各类课文的阅读教学；阅读教学的作用又包括几方面的内容组成等等。再如人文性是人文精神的体现，人文精神又分为广义与狭义两种，广义的人文精神是人类社会一切文化现象中的思想，狭义的人文精神是指人类对真善美的执著所体现出的思想品格等等。这是典型的下位学习，还有上位学习与组合学习。 　　整合协调主要表现在上位学习与组合学习中。如关于语文学科的性质为什么会有不同的理解时，我引入了关于人的本质的认识历程：人的本质是一切社会关系的总和；人的本质是自私的；人的本质是能制造工具、使用工具、保存工具的高级动物；人从本质上来说是历史的，认为人是由对往事的回忆、对现时的把握和对未来的憧憬三部分组成的。最后得出一个新的结论：人们对任何事物的认识都是受视角和觉悟的程度限制的，若要获得超越，必须有尽量全面的把握。还有对现在我国语文教育的十大流派的讨论与分析得出：尽管它们的教学模式或教学策略不同，但过程是积累与整合，本质是语文素养的提高，正所谓学无定法、教无定则。很明显，整合协调的过程就是强化知识与生成知识的过程，是提高学生综合素养的过程。 　　认知逻辑先行的教学策略是具有高度抽象性、概括性和包摄性特征的认知策略，它不仅为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的材料提供固定点，还能清楚地表现同新的学习内容之间的联系。这一点很重要，因为仅凭认知结构中具有起固定作用的概念，并不能保证学习任务具有潜在意义。若要使学习有意义，除非学生能觉察到他们之间的联系。“课程与教学论”对学生而言是一门新的学科，若恰当地运用这一策略可以简化知识、产生新知识，有利于知识的运用，可以使学生建立精确的、高度分化的认知结构，这将大大提高这一学科的教学效率。 　　 　　二、精讲与研讨相结合的教学策略 　　 　　现在高师这一学科的教学基本上是采用传统的教学方式，教师