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中小学教师知识结构的理论研究与优化 　　摘要：中小学教师作为教育者应该具有什么样的知识结构才能与当前的课程改革相适应，已经成为教师队伍建设和教师教育必须研究解决的基本理论问题和实践问题。本文旨在对中外学者关于教师知识理论的系统研究的基础上,揭示教师知识结构的复杂性,分析中小学教师现有知识结构存在的问题,进而提出适应教师专业发展的教师知识结构优化模式。 　　关键词：教师知识；结构；理论研究；优化 　　中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）02-0019-06 　　 　　一、教师知识研究正在成为教师教育亟待解决的理论与实践问题 　　 　　在知识经济社会加快到来的今天，每一个人要在社会上生存发展，都必须选择一定的职业并成为相应知识的占有者和使用者，因而也就必须成为终身学习者。在当今社会，人们的职业选择取决于他所具有的知识结构。中小学教师作为教育者应该具有什么样的知识结构呢？这已经成为教师队伍建设和教师教育必须研究解决的基本理论问题和实践问题。 　　 　　（一）国外学者对教师知识的研究。 　　关于教师知识问题，西方国家有不少学者很早就进行了研究，并在20世纪80年代以后开始形成较为系统的研究局面。最早对教师知识问题进行系统探讨的是艾尔伯兹（F.Elbaz），根据他的观点，教师需要拥有广博的知识，主要包括五类：学科知识、课程知识、教学知识、教学情境的知识以及自身的知识。 　　早期研究教师知识的代表性研究者是美国斯坦福大学的舒尔曼（Lee Shulman，1936）教授，他通过研究认为，以往的研究注重的是寻求与学生成绩之间有统计意义的教师知识，这种研究是不够的。他率先提出学科教学知识概念，且初步提出教师知识的系统思想。随后又在与同事的继续研究中提出了教师知识的框架，把一般教学法知识、学习者的知识、情境知识和其他课程的知识也包括在内，这样在他提出的教师知识结构中就包括了七种知识。舒尔曼关于教师知识的结构框架对后来的研究产生了深远的影响，后继的研究很多都是以这一框架为基础，但都没有脱离这一框架。 　　舒尔曼之后，还有格罗斯曼(Crossman，1988)也提出了自己的观点，她认为教师知识包括四个方面：1.一般教学法知识；2.学科知识；3.学科教学法知识；4.情境知识，其中，学科知识和学科教学法知识处于中心地位。莱因哈特（Leinhardt，1985）和她的同事史密斯（Smith）则认为教师知识结构主要包括两大方面：学科知识和课堂结构知识。上述国外学者舒尔曼、格罗斯曼、莱因哈特以及吉尔伯特（Gilbert，1987）、科克伦（Cochran）等，他们都是学科取向内容知识的主要代表人物。 　　实践性知识的主要代表人物有：施瓦布（J.J.Schwab，1969）、舍恩（Schon，1983）、波兰尼（MichaelPolanyi，1957）、埃尔巴兹（Elbaz，1983）、拉夫（Lave，1988）等。施瓦布是对“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出“实践性样式”的术语。教师“实践性样式”知识就是以多元观点深入思考一件事，以及在实际作出决策时综合多样理论和方法的“技法”。舍恩提出了“反思性实践者”的专有名词，认为“反思性实践者”有“对行动反思”和“在行动中反思”两种方式。波兰尼在《人的研究》一书中明确提出“默会知识”（tacit knowledge），它是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。埃尔巴兹是最早对教师的“实践知识”进行系统研究的研究者之一。她将教师知识理解为教师对该情景反应的一个由一定的实践情景塑造、也为这一实践情景服务的函数。拉夫提出的“情景知识”与埃尔巴兹的“实践知识”相似，认为知识是实践者在对他们工作的具体环境的回应中发展起来的，工作环境与其回应方式的不同，而形成的教师知识不同。由此可见，教师在实践中存在着内容知识和实践性知识两类基本知识。不容否认，教师知识是国外教师研究中开始较早的研究领域之一，他们在教师知识方面的研究已经达到了一定的高度。目前较有代表性、影响较大的教师知识分类和结构的表达方式有七八种之多，但迄今为止，专业教师到底应该从哪些方面去构建知识结构，尚无一致认识。 　　 　　（二）国内学者对教师知识的研究。 　　传统的中国社会对为师者在知识上要求很严格，提出了学博为师、德高为范的要求。当代社会，基于教育在经济社会发展与科技进步中战略地位的提高，教师素质理论研究正在逐步走向科学化、系统化，对教师知识的研究越来越受到重视，不仅提出了教师专业化的职业标准，而且对教师的学历层次、知识结构提出了更高的要求。比较一致的观点是：教师要有广博的知识、较高的文化素质和良好的品质。但在对知识的研究和理解上