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比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维 ——关于思辨性阅读教学范式建设的思考 余党绪 ? 近几年，“思辨性阅读”受到越来越多的关注，据说拟定中的新课标也设立了“思辨性阅读”任务群。不过，关于思辨性阅读的定义与内涵，大家的看法似乎并不一致，有些差别还很大，为此而发生的一些讨论和争论多是各说各话，难以达成更多的共识。 我理解的思辨性阅读，就是借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。考虑到批判性思维的接受状况以及这个词语容易造成的误会，人们往往用“思辨性阅读”取代它。诚然，中国文化的思辨传统与苏格拉底开创的批判性思维在理念上是一致的，体现了人类质疑问难、追求合理、探索真理的相同诉求，但也须看到，在具体的分析论证的方法与技能方面，我们还缺乏细致的、系统的研究与实践。若要扎实地推进思辨性阅读教学，我们不仅要汲取中国传统思辨的优良成分，更要虚心地学习已经成为国际教育核心内容的批判性思维。关于这一点，我们只要静下心来研究一下美国的ACT、SAT，具有国际影响力的IB课程、AP课程、A-LEVEL课程以及近几年一直引发热议的PISA测试，就不难明白这一事实。 批判性思维是一个认知与思维概念，理解这一点，可以消除很多断章取义的误会。再进一步说，它是关于如何判断、建构与发展的思维方式，在这个意义上，它与创造性思维是相对的。如果说创造性思维追求的是创新，那么，批判性思维追求的就是“合理”。根据学者的相关研究，在希腊文和拉丁文中，“critical”的意思就是“基于标准的辨别性判断”。?在合理的分析论证的基础上，做出合理的评估与判断，这是批判性思维的基本内涵。 作为认知与思维的方式，批判性思维的前提假设，就是个体的局限性与世界的多元性。在这个意义上，苏格拉底是批判性思维最早也是最有影响力的教练，其“知无知”的认知原理以及“苏格拉底式反诘”的思维技能，恰当地揭示了批判性思维的基本原理：理性地对待个体的局限，在多元对话的基础上，达成合理的认知，从而能推动人类认知的不断进步。 将这个原理转化到阅读教学中，首先就要承认和尊重每个学生在阅读中的认知差异，尊重学生的多元理解，这是教学的起点；教学的过程，就是师生之间、生生之间基于文本的对话；而教学的目标，就是通过对话，达成“合理化”的共识。当然，这个共识是开放的，因为任何“合理性”都是具体的，相对的，而不可能是抽象的和绝对的。所以，批判性思维不仅是理性的反思，也是理性的开放。? 从对待文本的态度看，思辨性阅读是以文本为中心、主张一切断言与结论都应依托于文本的“细读”；从师生与文本的构成关系看，思辨性阅读就是对话式阅读。因此，思辨性阅读并不是什么新鲜事物，它一直就在课堂中，就在日常教学中；只是因为我们做的不够自觉，不够明确，因而也就未必合乎思辨的规则与规律，而有效的经验积累也因此而非常有限。 如何开展思辨性阅读？有老师认为，应该积极着手建设思辨性阅读的教学范式。他们认为，只有建立了具有标准与典范意义的范式，思辨性阅读才能得到有效的普及与推广。否则，所谓的思辨就是假把式，就是制造噱头。笔者读过几篇类似观点的商榷或质疑文章，其共同逻辑是：如果不能提供一个公认的教学范式，倡导思辨性阅读就涉嫌炒作。这就给探索者和倡导者制造了一个尴尬的两难境地：一方面，谁也无法——至少不能自认为——提供一个所谓的公认的范式；另一方面，若没这个公认的范式，就意味着你没有发言权。 在我看来，这正是一个批判性思维致力于消除的思维误区：虚假两难，因为思辨性阅读教学的开展，并不取决于范式的有无，而取决于思辨性阅读的教学价值与现实可能性。范式建设当然重要，但任何范式的建设都必须以充分的理论梳理与足够的实践积累为基础。否则，急匆匆、硬生生地建构所谓的教学范式，带来的危害将会更大。在教学改革中，往往一个新的理念刚诞生，新范式就横空出世，四处扩散，甚至遍地开花，这种人为标举的新范式有什么实际的意义呢？结果，人们忙于追赶新范式的时髦，而对新理念本身所隐含的价值内涵、思维方式与知识背景，却不屑于用心用力。“范式”是在教学实践中自然形成的，不是人为“推出”的，更不可能是人为“制造”的。急功近利的制造“范式”，也不符合批判性思维的原理与精神：批判性思维不仅追求认知的合理性，也追求现实实践的合理性与有效性。 在我看来，开展思辨性阅读，培养学生的批判性思维品质，未必一定要有个什么范式作为依凭。比范式建设更迫切的，是改善教育者的思维方式与思维品质。教师的思维品质改善了，批判性思维的训练也就自然而然地渗透在日常的听说读写活动中了；相反，如果思维品质低下，即使有了一个可以依凭的新范式，批判性思维的培养照样会落空，照样南辕北辙，结果一定是虚假的繁荣。 思辨性阅读教学的当务之急，是改善教育者的思维方式与思维品质，克服我们思维中的惯性、惰性与谬误