二语习得中文化移情原则.docVIP

二语习得中的文化移情原则 　　文化移情(Culture Empathy)又称移情体验,指“设身处地”的行为。即超越自我,对别人的思维感情产生共鸣,它是人类社会得以和谐共处的主要因素。语言是移情体验的主要手段。移情有两个因素:第一,个人感觉的自我认识;第二,对他人的认同。认知是语言的基础,语言是认知的窗口。语言能促进认知的发展,是巩固和记载认知成果的工具。语言本身并不存在自身的好与坏,关键是说话的人自身所采取的形式。因此,排斥某种语言的形式就等于排斥说这种言语的人。为了不造成某种排斥的误区,就需要体验说话者的情感。情感的最深入处即所谓的“移情”现象[1]。所以,二语习得者在学习过程中,应注意培养自身的文化认知能力,对目的语进行移情理解,包容目的语的文化因素。 　　一、移情法的可能性 　　移情原是美学概念,在美学范畴里,指审美主体把自己的情感移入对象,“内在”的情感“外化”,主体与客观达到一个审美感受的共鸣,达到一个思维的自我与对象的统一体。 　　二语习得活动中,文化移情具有丰富的内容。反映在语言及思维上就表现出丰富的差异性。人类是作为一个物种面对世界的,人类的文明可以视为同源的,他们在数千年的生活中形成的价值观念具有普遍性。所以说,尽管各民族的传统文化有着纷繁复杂的多种现象,各种文化事实具有可通约性。通过文化移情这一中介,不同的语言、文化是可以在包容特质与殊相的情况下,获得文化认知上的普质与共相的。 　　传统的语言教学方法和原则一般都注重语言本身对语言内部规律的解释,但在二语习得活动中,目的语与学习者母语之间言语符号的非对称性提出了新问题。简单的实体、语义与形式三角因很难进入复杂、缜密的认知体系或释义语言材料中较为高级的逻辑关系而淡化。于是,以字、词、句,逻辑和数字为基础的线性思维再次成为言语习得中的主体思维模式。18世纪,由哲学家康德提出的图式概念似乎可以为这一矛盾的解决提供可行的理论基础。所谓图式,简单地讲,就是一个一个的知识单元。如果说人类认知系统(语言的及非语言的)是积木游戏中搭起的一座整体建筑,那么图式则是构造起这一建筑的一块一块积木。因此,图式的产生是先于语言的。作为抽象思维领域内的逻辑概念,图式理论的阐述至少在以下两方面对语言习得具有较为重要的意义:(1)批评了与思维工作原理相左的传统线性模式,初步构建了抽象空间内的概念联系。(2)由色彩、图像、维度、形态、联想等多维因素组成的知识单元代替单一枯燥的语言符号系统成为认知的基本单元[2]。 　　中国的外语学习者一般都在非外语环境下学习外语,学习者只有将文化知识和语言结构结合起来,并深切理解外语讲述人的社会态度、情感立场,才有可能突破语言结构层面,对其话语作出客观的解释。二语习得者在学习外语的同时,也在学习这一民族的文化。在理解、感受、认知异族文化差异性过程中,只有通过移情这一方法,才能摆脱传统外语学习中的困境,从而构建起一个完善的跨文化认知模式。 　　二、认知移情的原则 　　信息论认为,人类的文化心理结构作为认知的情感系统,其储存的各类信息愈多,就愈能以开放的态度接受和处理信息。审美效应的民族差异是不同民族在接受同一作品时所出现的心理反应的差异,它来自于审美主体接受异族作品时所出现的那些独特的审美感受,可出现以下4种形态。(1)排斥效应――对异族作品中不理解信息的排斥所产生的效果。(2)证同效应――民族认知结构的同化作用,对异族作品的误解中产生的“先得我心”的效果。(3)证异效应――接受异族作品时出现否定性效果。(4)新奇效应――异族作品激起的新奇效应。但差异系统既具有其稳定性,又有其变异性,所以差异不是永恒的。对异族作品信息的选择性吸收,正是为了适应主体的格局需要而出现的同化机制参与的结果。为适应环境和对象,主体必然要对原心理结构进行调整和改造,即自我建构[3]。 　　二语习得者与目的语之间存在一种移情关系,学习者以源语作为思维工具,对目的语进行解读和观照,在自己心中建构起一个新的意象,即一个新的认知图式。从某种意义上讲,二语习得特别关注的不是语言的共性,而是不同语言的个性和相当性。语言学习也是对语言中所渗透的文化思维定式和偏见进行反思的过程。这里所讲的语言是一个较为抽象的知识体系,是人内在化的知识总和。作为抽象知识,语言本身并无多大意义。就其自然形态而言,语言的存在形式是相对稳定的,是由特定的社会中约定俗成的语言学形态和功能构成的[4]。 　　在外语学习过程中,进行科学的文化移情是十分重要的环节。所谓文化移情,简而言之,就是在跨文化交际中,主体自觉地转换文化立场,有意识地超越本土文化框架模式,摆脱自身原有的文化传统积淀和约束,将自己置于另一种文化模式之中,在主动的对话和平等的欣赏中达到如实地感受、领悟和理解另一种文化的目的。文化移情体现了立足