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从存在主义与解释学的视角理解教育叙事研究 　　摘 要：关于“教育叙事研究”国内外有不同的理解，本文从存在主义与解释学的视角阐释了对教育叙事研究的理解：对个体存在的关切；重构自我，推己及人；敞开自己的经验，与文本进行交流；研究者的姿态是陪伴和欣赏。 　　关键词：教育叙事研究；存在主义与解释学 　　中图分类号：G40―02　文献标识码：A　文章编号：1004―9142(2007)01―0124―05 　　 　　二十世纪80年代，在加拿大的多伦多安大略教育研究所(Ontario Institute for Studies inEducation)，研究者就开始通过与教师的合作，大规模采用叙事描述的模式，让教师回忆、反思自己的教育故事。1986年，康纳利在他开设的研究生课程中开始强调叙事写作和讲故事[1]。从此，教育叙事研究开始兴盛起来。进入二十一世纪，叙事研究作为一种教师专业发展的方式越来越受到广大教师和研究者的关注。本文试图从存在主义与解释学的视角探讨对教育叙事研究的一些理解。 　　 　　一、关于教育叙事研究的不同理解 　　 　　作为教育叙事研究的实践者和理论先驱，加拿大学者康纳利和克兰蒂宁(Connelly，M．Clandinin，J．，1990)的理解非常有代表性，他们认为“叙事”是这样一种研究：它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义。[2](p．6)可见康纳利和克兰蒂宁非常重视对教育叙事的现场经验的解读和重构，通过讲故事，人们把过去、现在和未来连接起来，意义也就得以显现。所以这种观点强调的是讲故事的人也就是叙说者对自身经验的理解和重构，研究者在其中起着倾听和引导的作用，更多的时候，教师本身既是叙说者又是研究者。 　　与康纳利和克兰蒂宁重视现场经验相比，莱布里奇等人则重视对叙事材料的分析。在《韦伯第三国际辞典》中，对“叙事”这一概念的定义是“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。据此，莱布里奇等人(Lieblich，A．，Tuval，R．，Tamar Zilber，M．，1998)认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究[3]，叙事材料可以是一些故事(如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事)，也可以是其他方式收集到的材料(如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件)。叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。 　　中国学者陈德云(2002)认为，教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后，通过一个个故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音；通过个体的叙述、群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。[4]这种观点强调的是研究者对参与者故事意义的追寻，认为叙事研究就是研究者对参与者的故事进行研究，而且仅仅解释个体或群体的故事是不够的，更重要的是要寻找故事背后的意义。 　　还有一种观点也比较相似，张济洲(2003)认为，叙事研究是质的研究运用的一种表现形式，它是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实；运用经验叙事的方法来研究教师的生活故事，从而发掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中的深层规律，不失为教育科学研究中的一种新的范式。[5]这种观点把教育叙事作为教育科学研究的工具和方法，认为教育叙事就是研究者通过叙事的方法去发掘教育现象中隐藏的规律。 　　王??对于教育叙事研究的理解则强调教师通过深度描述的方式反思和回味自己的教育经历，让教师的经验本身通过叙事显现出来。王??(2005)认为，教育叙事就是通过对人身上“能感觉到的东西”的深描、挖掘，通过对人内心深处的体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来说话，即“让事实本身来说话”。[6] 　　从上述观点可以看出，国内外对于教育叙事研究有着许多不同的理解。而任何理解都有其独特的背景和视角，都是特定时间和空间结合的产物。那么从存在主义与解释学这个视角来看，我们该怎样理解教育叙事研究呢? 　　 　　二、存在主义与解释学的主要视角 　　 　　二十世纪以来，由于科学技术的高度发展而带来的环境污染、人口爆炸，特别是两次世界大战给人类带来的灾难，使人们逐渐认识到现代科学的危机。这种危机是科学对人的存在或人的生活的遗忘而造成的，实际上也就是科学对自己所产生和形成的实践基础的遗忘而造成的，由此积极倡导人文精神的存在主义与解释学逐渐取代了实证主义哲学，成为西方的主流哲学思潮。从萨特的存在主义到海德格尔、伽达默尔再到利科，形成了存在主义与解释学的主要视角。