以创意阅读触发灵性习作实践研究.docVIP

以“创意阅读”触发“灵性习作”的实践研究 　　一、 概念界定 　　“创意阅读”，亦可称作“创造性阅读”，指打破常规的阅读哲学，走出“本位阅读”的阴影，以创造性和新颖性为原则，开掘和丰富阅读材料的“教学价值”，促进学生在阅读的过程中生成言语智慧，提高语用能力。 　　“灵性习作”，指挣脱传统习作教学中牵引与模式的桎梏，遵循学生认知和表达的基本规律，引入源头活水，在触发学生习作灵感的基础上，激活习作意识，呵护习作兴趣，丰富习作素材，提升习作品位。 　　“触发”本意是指因触动而激发起某种反应。这里的“触发”，更多地体现为一种激活、涵养和推动。语文教材中的课文，本身就是很好的习作范例。在阅读教学中，可以运用这些语言材料、范例来进行习作表达的指导，建构起根植于学生生活的习作要素认知框架，引导学生在理解课文的基础上，活用表达技巧，吐露自己的心声，使习作教学有章可循、有法可依、有“家”可归。 　　二、 操作实践 　　1. 品“神来之笔”，呵护习作意识的破土萌芽。著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读与作文的熟练技能。”阅读课，不是“教课文”，而是“用课文教”。教师应该在阅读教学中注意提炼和总结对学生习作有启发的“法”，从课文导入开始，带领学生读、赏、悟、写，环环相扣，自然紧凑。我们来看《颐和园》一课的教学。 　　上课伊始，教师的导入开门见山：“同学们都喜欢旅游，但几乎所有的同学在旅游回来后，都会有一个莫大的苦恼――写游记。为了让大家玩得开心，写得容易，这节课我们借《颐和园》这篇课文来学学怎么写游记。”这样的切入，一下子就把文本定位成一个学习和模仿的“范例”，学生的阅读走出了惯常的“咬文嚼字”的模式，在教师的引导下直奔全新的目标而去。 　　“快速浏览课文，概括颐和园给你留下的印象。”学生由此明白，游记类文章，首、尾两段一般交代游览的总体感觉，首尾呼应。 　　“中间游览的过程怎么写呢？请大家画出每段的第一句话，说说你发现了什么？”学生据此发现，游记类文章每段大都交代游览的地点和顺序，这叫“移步换景”。 　　“‘长廊’一段共有几句话？作者是怎么把它们连接起来的？可以不写长廊两旁的花木和昆明湖上的微风吗？”学生通过探究体验，又会发现，游记不仅要写目之所及的景物，还要写心灵的感受，如此才能自然生动，引人入胜。 　　这样，层层剥笋，节节打通，依着文本中的关键之处、描写中的神来之笔寻幽探微，学生终于得其真谛：原来生活的每一次旅行，眼睛的每一处发现，心灵的每一次顿悟，都可以成为佳作。 　　2. 造“无境之境”，涵养习作兴趣的蓬勃生长。教学《问银河》后，许多教师根据课后习题设计了随文练笔――“你还有什么问题问银河吗？像课文那样写下来”。殊不知对于银河，对于宇宙奥秘，学生知之甚少；对文中的“货轮”“客轮”“斜拉桥”“拦河大坝”“水电发电站”等也不熟悉，不足以模仿课文语言进行仿写。这个时候，既无“悱愤”之态，亦无触手可及的生活材料作支撑，教学难免陷入捉襟见肘的尴尬。其实，我们细读教材就会发现，此项练习的目的无非是训练学生的想象力，并仿照课文语言，培养学生的“语用”能力。能不能换一个内容来进行相同形式的训练呢？有位教师在结束教学时引导：“同学们，对于我们不知道的而又特别想了解的，就可以这样发挥想象问一问！”然后，捧出一大缸小蝌蚪放在讲台上，缸中水草飘飘悠悠，十几只“黑脑袋”正快活地摆着小尾巴。学生的眼睛一下子发出了惊喜的光。教师趁势发问：“想知道什么？快问问我们的新朋友――小蝌蚪吧！”学生兴致高昂，观察和表达的欲望在瞬间被激活―― 　　“小蝌蚪，我问你，这么多人围着你，你有没害羞？” 　　“小蝌蚪，我问你，在你乌黑的大脑袋里，到底藏着什么秘密？” 　　“小蝌蚪，我问你，很久找不到妈妈，你们是不是很着急？” 　　“小蝌蚪，我问你，整天呆在池塘里，你们是不是穿着潜水衣？” 　　“小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？” 　　一连串充满童趣的问题，在教师的鼓励和引导下连缀成诗，并板书在黑板上，这不仅使学生品尝到成功的喜悦，也在循序渐进中明白，习作就是表达自己想说的话并把它写下来。这一创意教学，教师以“儿童习作”的概念，在“无境之境”中达成了阅读教学的目标，帮助学生跨越了说和写之间的鸿沟，使学生对习作充满了好奇和自信，避免了以牺牲习作欲望和兴趣为代价的“拔苗助长”。 　　3. 会“言外之意”，推动习作品位的借势升格。笔者认为，学生阅读文本，也应该关注“文章是怎么写出来的”，唯如此，方能识得文本真意，与作者心心相印；唯如此，才能提高习作品位，让表达水到渠成。我们来看《理想的风筝》一文，解读文本可将视角瞄准文本的表达方式，即用来表达文“言”之“意”：一方面缘文识“言”悟“情”，在生