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基于师资质量提升的高校教师职称评审顶层设计研究 　　摘 要：高校教师职称评审制度是教师素质、能力发展与提升的杠杆，要使职称评审制度这条杠杆完全发挥积极的作用，必须从宏观上引入顶层设计理念，为评审条件的修订做出科学的规划，以师资质量提升作为出发点来设定评审条件，将职称评审纳入系统化的科学管理体系中，将评审体系和动态考核体系形成衔接，建立更具操作性的指标体系，并建立完整的配套机制。 　　关键词：师资;职称评审;顶层设计;质量;考核;体系 　　中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1671-9255（2015）03-0057-04 　　高校教师职称评审制度是教师素质、能力发展与提升的杠杆，这条杠杆的存在，使得高校教师自觉不自觉地向其中的各项条件靠拢，科学的评审条件，将有力促进高校师资水平的提高。但如果不能充分考虑高校教师群体的特殊性，有针对性地设定评审条件，则非但不能促进高校师资质量的提升，反而会产生消极的影响。国内现行的高校教师职称评审条件，各省、市在条款上虽不尽相同，但总体上模式相同、内容相近[1]，要使职称评审制度这条杠杆完全发挥积极的作用，微观上小修小补显然不够，必须从宏观上，引入顶层设计理念，为评审条件的修订做出科学的规划，将高校教师职称评审条件的逐步完善纳入有计划、有步骤的科学化管理体系。 　　一、高校教师职称评审条件的设定， 　　应以师资质量提升为出发点 　　一种制度存在是否合理，首先应看其出发点，如果出发点本身存在不妥当的地方，那么由本及末，也将对制度的合理性产生影响。高校教师群体所具有的高级知识分子特性，决定了职称对其并不仅仅意味着薪酬待遇问题，而更多地和职业的成就感、荣誉感息息相关。如何利用这种对荣誉、成就的渴望，将其转化为教育工作的动力，并源源不绝地提供动力，对高校教师职称评审制度而言，既是挑战，更是机遇。[2]师资质量的提升比之群体数量的增加，对高等教育事业的发展更为有利，因此，高校教师职称的评定，应当以师资质量提升作为出发点，并基于这一点去设定评审条件。以此来审视，当前的高校教师职称评审条件显然并不十分合理。 　　（一）不同层次高校对师资质量的不同需求应在职称评审条件中区别化呈现 　　高校本身存在不同类别，普通本科高校与应用型本科高校、本科高校与高职高专院校对师资质量的需求存在本质的区别。这种区别最突出地表现为是更重视教学还是更重视科研;是更重视道德引导还是更重视知识传输;是更重视讲授传达还是更重视动手实操。很显然，在职称评审条件中，区分度并不明显。[3]以安徽省为例，2009年制定的高校教师专业技术资格条件，虽将普通本科高校、高职高专院校分别行文，但在基本条件的设定上完全相同，在具体任职条件的设定上，也只是在学历和资历条件、教学科研业绩方面对高职高专院校教师酌量降低标准，而并没有实质性的差别。即使在考虑到这种区别的内容中，其呈现方式依然存在着突出的问题。以副教授资格条件为例，对高职高专院校教师，提出了专业实践工作要求，契合了高职高专院校教师强调应用、讲究实践的特点，但具体内容仅仅用类似于“通过兼职、交流、挂职等形式，到企业或生产服务一线实践锻炼累计6个月以上”这种粗略的表述，止于表面，流于数字，很难科学地反映一名高职高专院校教师的实践工作业绩。按照这个思路去理解，高职高专院校仅仅是比普通本科院校低一层次的院校，培养的是同一类型的教师，仅仅在教师个人业务水平上存在差异，这完全可以在同一份文件中添加少量条款表述清楚，而根本无需分别行文。 　　探究为什么会出现这样的情况，发现其根本在于未将师资质量提升作为设定高校教师职称评审条件的出发点。不理顺各种类型的高校对师资质量的实际需求，也就很难提出科学的促进师资提升的指标，因此在设定评审条件时，不能把握师资质量提升的科学规律，无法对培养造就高素质的高校教师队伍提供应用的助力。 　　（二）教书育人与教研、科研的同等地位应在职称评审条件中得到公正的反映 　　教师教书育人的本质特征虽得到公认，但在现有的职称评审体系中对教书育人质量的评定仍习惯性地被忽略。 　　其一是教书。教学是高校教师的首要任务，不管在什么类型的高校中，传道授业解惑永远是教师的第一职能。但现有的职称评审条件，对教学部分的要求过于宽泛、简单，以至于基本每一个学历、资历符合的高校教师，都能非常轻易地满足教育教学工作的相关条款。这主要是因为教育教学方面的条件，日常化的表述过多，多为对课时、课程数量等方面的简单规定和难以考量的“教学态度”、“教学方法”等抽象表述，以至于在评审时，教学方面往往无可比性，千人一面，无法起到促进师资质量提升的杠杆作用。 　　其二是育人。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政〔2012〕