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协同优势、协同惰性与教师教育协同治理 　　 摘要：教师教育自身所具有的协同性特征应使其更具协同优势，但由于协同惰性存在，时常造成高成本下的低效率。教师教育的公共物品性质，需要将协同与治理并重，以治理促协同，来克服协同惰性，从而发挥教师教育的协同优势。 　　关键词：教师教育;协同优势;协同惰性;协同治理 　　中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0030-02 　　 协同可以带来个体所无法产生的优势，但受某些因素影响，常会存在协同惰性，从而阻碍协同优势的发挥。教师教育自身的协同性特征，应使其较其他契约性协同更具优势，但现实中，教师教育常处于一种自上而下的单向化管理状态，各方自行其事而缺乏协同，结果造成供给与需求不相符，形成了高成本下的低效率，即协同惰性。为了克服协同惰性，实现教师教育的协同优势，需要在关注协同的同时，更关注治理的主导作用，以治理促协同，最终实现教师整体素质的提升。 　　一、教师教育中的协同优势 　　“协同优势”一词产生于20世纪90年代的西方，最初主要应用于商业领域的分析，随着研究进展，协同优势理论逐渐形成，并跳出单纯企业分析的局限，成为包括公共事务在内的诸多协作问题的分析范式。胡克斯汉姆认为，当协同各方达成某种创造性结果或某一目标时，便达成了“协同优势”，这一成果或目标是各参与方凭借一己之力无法实现的。[1]协同的优势在于增值，即通过联合以获得价值增加。 　　“教师教育”的理解有狭义和广义之分，狭义上的教师教育侧重于对象理解，是指对教师群体所进行的教育，即教师的职后教育;广义上的教师教育则侧重于职业理解，是指从事教师这一职业所需要接受的教育，包括职前培养与职后教育。其实，无论广义还是狭义的教师教育，都存在着三个主体，即教育行政部门、教师教育机构及教师个体。教育行政部门负责宏观层面的教育管理问题，即制定政策与行为监管;教师教育机构负责中观层面的教育实施问题，即课程设置与行为实施;教师个体则负责微观层面的教育内化问题，即知识接收与实践转化。三个主体间自动形成了一种不可分割的协作关系，都以培养高素质、高能力的教师为共同目标，而且这种协作从主体的主观性来讲并不存在着契约性约束，缺任何一方都无法完成这个目标。教育具有社会性和私人性双重特征，对于教育行政管理部门，教师素质的高低关乎整个国民素质的高低，为提高教师素质所进行的教师教育势在必行;对于教师教育机构，培养高素质的教师不仅是其职责所在，也是其生存所依;对于教师个体，成为一个高素质、高能力的教师是其最大期许。三方各司其职，各负其责，共同为提高教师素质而努力，特别是在职后培训方面，越来越多的中小学教师有了参加培训的机会，其专业素质有了较大提升。 　　二、教师教育中的协同惰性 　　协同优势理论在强调协同优势时，也提出了“协同惰性”概念。协同惰性（collaborative inertia）指的是协同行为并未取得任何比较显著的绩效成果，取得成果的效率过于低下或者为取得成功所付出的代价过大。[2]协同优势代表的是由协同所形成的潜在利益，即超越单个组织能力范围的产出;协同惰性所代表的却是由协同所存在的微弱、缓慢和困难的进展，而这恰是实际中最有可能发生的情况。[3] 　　实践中，理想中的优势因协同惰性的存在而使教师教育在某些方面处于高成本与低绩效状态，且这种惰性常被人们想当然地忽略。有研究者曾指出，当前我国教师教育面临的核心问题是培养的教师质量较低，表现为知识结构单一，能力素养较低，发展后劲不足。[4]以教师职后教育为例，来透视协同惰性的影响。为了提升教师的专业化素质，教育行政部门要求包括小学、中学、大学在内的所有教师都要进行继续教育，并且将教师继续教育纳入了年终考评与职称晋升的必备条件之列。每年，大量的中小学教师到高校去接受再教育，大量的高校教师通过不同形式进行着公共的和专业的再培训。教育机构提供的继续教育培训，在许多受教育的教师看来，所培训的内容有许多并不是自己所需要的，但为了完成继续教育任务，不得不耗费时间、精力来完成它。久而久之，教师对继续教育的进行会有一种排斥心态，最终的结果是提升教师的专业化素质之目标并没有真正达到，许多努力都流于形式。这种情况在中小学教师培训中存在，在高校教师培训中更加突出。在高校教师继续教育中，分公共课和专业课两种学分。从公共课的培训内容来看，大多都不符合高校教师的真正需求，对于他们来讲，那些常识性培训内容早已掌握。而专业培训上，由于专业不同，就由教师自行安排。其实专业培训对于高校教师来讲，才是他们真正所需要的，他们需要到名校去进行专业研修、访学，但这些往往不能实现。这种高投入、低产出的状态正体现了教师教育中协同惰性的存在。 　　三、治理中的协同：克服教师教育协同惰