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例谈小学数学课堂教师提问存在的问题及其改进策略 　　摘要：本文以例说明小学数学课堂提问存在的四个方面的问题。在此基础上，提出了四条增强课堂提问有效性的改进策略。 　　关键词： 小学数学；课堂提问；问题；改进策略 　　中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-103-002 　　课堂提问是教师组织、引领和实施教学的重要手段，是激发学生学习兴趣、培养学生思维能力的有效方法，是师生之间相互交流与沟通的重要渠道。但是，有不少小学数学教师课堂提问存在着问题，达不到效果，这应当引起教师的重视。 　　一、小学数学课堂教师提问存在的问题 　　（一）教师设问太多，问题过多、过滥 　　新课改后，课堂提问的教学手段越来越受到小学数学教师的重视。但遗憾的是不少教师由于对新课改理念认识上的偏差，认为教学水平的高低、教学质量的好坏取决于课堂是否提问或提问的多少。这导致他们在课堂上不顾提问的质量，只求数量，设问太多，使学生陷入问题的海洋。 　　如以下案例，某教师在苏教版一年级下教学“加法和减法”的课堂提问片段。为了使学生理解“两位数加整十数与两位数加一位数的不同”，短短的一个教学环节，竟然连续提了20多个问题。这些问题看似步步为营、层层递进，但难以激发起学生的内在需求，对培养学生的学习能力作用不大。 　　案例：“两位数加整十数、一位数”课堂提问片段 　　创设春游包车的情境。学生用小棒代替人数进行操作。 　　师：大巴车45座，小巴车30座，共有多少个座位？你是怎么算的？（学生操作后指名回答） 　　师：你的想法和她一样吗？一样的请举手。怎样用算式表示座位数？（个别回答，教师板书） 　　师：你是怎么用小棒学具操作得出座位数的？请把你操作的过程给同桌演算一遍。（同桌操作后互相说） 　　师：你的同桌是怎么操作的？能边操作边告诉大家吗？（个别回答）你的同桌说对了吗？两个人都说对了的请举手。 　　接下来是第二种包车方案： 　　师：大巴车45座，小轿车3座，共有多少个座位？你是怎么算的？（学生操作后指名回答） 　　师：你的想法和她一样吗？一样的请举手。 　　师：你是怎么用小棒学具操作得出的？请把你操作的过程给同桌演算一遍。（同桌操作后互相说） 　　师：你的同桌是怎么操作的？能边操作边告诉大家吗？（个别回答）你的同桌说对了吗？两个人都说对了的请举手。 　　师：你能用算式表示第二种包车方案有多少个座位吗？先自己试一试。（指名板书） 　　师：你写的和他一样吗？（师手指算式） 　　师：像今天第一种包车情况的加法叫什么？（个别回答，板书课题：两位数加整十数） 　　师追问：那像今天第二种包车情况的加法叫什么？（个别回答，补充板书课题： 加一位数） 　　（二）教师未能把握好所提问题的难易度，提出的问题非浅即难 　　不少教师对学生的能力评估和把握不足，提问非浅即难。浅而易的问题，学生不用动脑就明白，甚至有时学生只需做“该”或“不该”、“是”或“不是”等非此即彼的选择性回答即可，极大地抑制了学生的思维。如在一些课堂上，经常会听到类似这样一些师生问答：师：这道混合运算题该不该先算括号里的呀？生：该。师：6×5是不是等于30啊？生：是。 ……深而难的问题，超越了学生的学识水平。巧妇难为无米之炊，由于学生缺乏相应的知识储备和经验积累，很难甚至不能回答出教师所期望的答案。长此下去，也会挫伤学生思考的积极性。如某教师在苏教版五年级下教学“圆”时提问“什么叫做圆”？对于这个问题，在学生还未学习和懂得轨迹、集合、封闭曲线等概念之前，他们是很难回答清楚的。 　　（三）教师所提问题过宽，问点不准 　　在小学数学课堂教学中，经常会出现由于教师设计的问题太宽泛，问点不准，让学生不明所问而随意回答的现象。 　　《义务教育数学课程标准》（2011年版）提出，“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。课程设计要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”。为了很好地体现这一理念，苏教版小学数学教材中安排了大量的与生活有关的主题图，目的是要让学生通过观察情景图来培养学生学会收集数学信息、提出数学问题、发现数学规律，以及解决数学问题的能力。但有些教师未能有效利用这些主题图，他们围绕情景图所设计的提问与教学无多大关联，如“你从图中看到了什么？”“根据图画你能提出什么问题？”“对这个问题你有什么想法？”等。这些问题由于没有明显的指向性，很难唤起学生的数学思考。 　　如某教师在教学苏教版二年级上册“认识乘法”时，引入新课时先出示了课本上的情境图，然后提出了这样两个问题：“小朋友们从图中看到了什么？”“看了这