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影响中小学教师职业幸福感的因素及践行的路径 　　职业幸福是个体在职业活动中的一种主观感受,是需要得到满足,潜能得以发展,能力得以增长时所获得的持续快乐体验。职业幸福标志着个人特质与社会需要的良好匹配:个体特质在满足社会需要的同时,社会也需要这样的个体,二者协调、和谐,既能满足个体的心理需要,又能促进社会的发展。近年来,对职业幸福的研究比较多。但对中小学教师的职业幸福影响因素及践行路径的研究却相对较少。 　　 　　影响中小学教师职业幸福的因素 　　 　　1.职业价值观。职业价值观是一个人对职业价值的基本认识和态度,是关于职业的一种持久信念,是一种具体的行为方式或存在的终极状态,它具有动机功能,不仅是评价性的,还是规范性的和禁止性的,是行动和态度的指导。Perrewe在研究中指出:职业价值观在工作满意度中起缓冲作用。也就是说,当一个人有正确的职业价值观,即便工作压力大、职业声望一般,其职业满意度、职业幸福感也较强。长期以来,中小学教育片面强调“为社会培养人才”,忽视人的本性、潜能、尊严的功利主义价值观使部分学校步入发展的误区,给教师的身心健康造成了严重的伤害,教师的职业幸福也无从谈起。中小学教师在这种职业价值观的影响下,多把教育工作当作一种谋生手段,更多关注的是学生的升学、成才;上级的检查、评估;自己的待遇、职称……而把教育教学当作一种生活常态,关注自己的“认知、情绪、行为”等心理因素,特别是“情绪情感体验”则非常少。在“以人为本”“个性解放”已渐成为时代主题的今天,这些价值观并没有深入中小学教师的内心。 　　2.专业自主权。我国现有教育体制下的中小学管理仍以“科层管理”为主要特征,“民主平等、合作”特征的管理体制并未真正形成。在传统的“科层管理”体制下,教师的专业自主权难以得到发挥。比如,中小学教师在课程改革中的决定权,教育决策的知情权,教学安排的选择权,学校民主管理权等。中小学教师虽然具有一定的这些方面的权力,但受其专业知识、能力,以及行政上的“赋权”等因素影响,他们还不足以行使这些权力,更多情况下还处于一种“缄默”状态。专业难以自主,所从事的职业活动并非完全唯“我”所愿,“自觉”进行,在工作中的幸福感必然有限。 　　3.社会舆论。自古以来人们就重视教师职业的社会价值,认为教师是国家的栋梁,是“真”“善”“美”的代言人,关系着人类文明的传承与发展。在传统职业观的影响下,教师职业的工具价值被无限夸大,社会公众自然而然地把教师“神化”,错误地认为教师是学生的唯一教育者,应该承担学生全部的教育责任。但实际上中小学教师也是人,同样有人的基本需要,也有人性的弱点。当中小学教师无法全部实现公众所期盼的过高的社会价值,没有满足他们的利益需求时,他们就认为教师“无能”。对教师自己而言,当自身无法满足人们对教师的需求,又缺乏对自己内在价值的关注,同时无法满足自己的利益需求时,便真的认为自己“无能”,根据认知心理学的观点,无能感正是一种自我认知的负性评价,它会直接引起负性的情绪情感体验,是引起职业幸福感降低的重要因素。 　　4.职业压力。中小学教师同时面临着考试、工作负担重、角色冲突多、职业声望较低、人际关系等多方面的压力。职业压力可能导致职业倦怠,进一步影响心理健康,而且会给部分缺乏应对技巧的中小学教师带来焦虑、抑郁、强迫等负性的情绪体验,降低职业幸福感。 　　 　　增强中小学教师的职业幸福感的路径 　　 　　1.教育价值的回归。随着课程改革的不断深入,人们的教育价值观已悄然发生变化。“以升学率论优劣”“以分数论英雄”逐渐被“让全体学生全面发展,培养学生的个性”的素质教育理念所替代。教育价值观回归“以人为本”,回归“修道之为教”“教人求真,学做真人”,回归“至善即幸福”已成为时代大趋势。中小学教师应反对人为预设的,外在的教育目的支配教育。主张以学生身心和谐发展为目标,强调发展人的天性和潜能,并以此支配、调节自己的教育行为,在教育过程中才能体会到更多的幸福。 　　2.职业价值观的改变。把教育工作当作“谋生手段”,意味着教师无视或忽视该职业是否是自己兴趣所在,是否是自己能力所及并有较大的职业发展前景,而仅为“糊口”“谋生”。虽然忽视教师的职业的经济功能是不科学的,但教师职业既有劳动分工所赋予的职业责任,又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式,教师职业特点决定了“谋生”并非教师职业意义的全部。中小学教师应把教育教学工作作为一种生活的“常态”,是自己的一种基本需求,是自己的价值取向,而并非功利的,片面的“远大理想”“远大目标”。 　　3.专业发展。中小学教师作为社会的特殊群体,具有较高的文化素养,从事文明传递与心灵塑造,社会赋予其特殊劳动的权利和促进下一代全面发展的责任。教师职业的特殊性决定了教师感受幸福的过程是引