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关于英语教学语言研究 　　《英语教学语言论》张正举、李淑芬（载《外语教学与研究》1994年第2期） 　　英语老师的教学语言除了传授教学内容外，还起着语言使用的示范作用，直接影响着学生的语言、语感训练。所以，英语教学语言既是传递信息的手段（讲授功能），更是教授应用语言传递信息的手段（示范功能）。教学内容与教师的语言表达方式同等重要，且前者只有通过后者的完美化才能达到理想的教学效果。此外，英语教学语言还有可接受性（略高于学生现有水平）、阶段性和重复性的特点。 　　 　　《英语课堂教学语言的语用分类及其优化设计》牟金江（载《课程?教材?教法》2007年第2期） 　　提问三分法把任何有询问形式或询问功能的教学提示都称为提问，具体分为“课堂程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问”。研究者把组织学习活动功能的教学实施指令，“了解学生对学习任务的准备和完成情况”，具有检查课堂教学进度功能的简短询问，以及“用于学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况”，具有“问全班、部分或学生个体征求意见或进行评价”功能的简短询问也视为提问的一种形式，称之为课堂程序性提问。 　　课文理解性提问可按照提问的回答形式再分为展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案”。参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”而评估型提问则“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法”。 　　现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”。 　　站在不同的角度，就会对教师的提问类型做不同的划分。无论是提问五分法，还是提问三分法，教师都要注意问题类型的多样性，要采用多种提问方式设计问题，使提问成为课堂教学的核心环节，成为促进学生语言学习的重要手段。在教学的各个环节发挥应有的作用。例如，在设计课文理解性问题时，要注意问题的层次性；在兼顾展示型、参阅型和评估型等各种类型的问题时，不但要保证学生达到不同层次的理解（表层理解和深层理解），还应鼓励学生就现实问题发表个人见解。教师在设计和组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即yes or no questions），保证能够把握教师的问题走向，师生间进行充分的有信息沟通的交流。 　　鉴于教师的教学语言与本民族的自然语言在语速上有所不同，为了实现教师教学语言可理解性目标，建议教师要根据学生现阶段英语水平和课堂现场反馈适当增加话语量（或适当重复，或换一种说法）灵活调整语速。也可以根据课堂现场反馈适当使用非语言辅助手段。 　　贯彻i+1的原则，适当调整和修饰教学语言。根据Krashen输入假设理论，可理解性输入是指:学习者听到或读到可以理解的语言材料，这些语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经拥有的语言知识和能力水平，即符合“1”的水平。（i指当前的语言知识状态，1指当前语言状态与下一个阶段语言状态的间隔“距离”，i+1是指语言发展的下一个阶段。）因此，作为英语学习重要的语言输入的教学语言，英语教师应根据学生的现有水平适当地调整和修饰其语言结构，还要随着教学进度和学生语言水平的不断提高，适当更换词语和句子结构，丰富其词汇。既要保证学生在可理解的基础上正确地执行教师的指令或回答教师的问题，又要保证学生在与教师真实交流的过程中习得部分教学语言。 　　 　　《英语教学语言表达僵化的表现及解决》王云、陈敏（载《教学与管理》2010年10月20日） 　　教师英语教学语言僵化现象更多的是用来指语言习得过程中出现的一种固定表达现象。可以将其定义为拥有一特定母语的外语学习者在学习目标语言的过程中，不论年龄是否增长、关于目标语言的知识量是否增加，总是保留着自己语言的表达思维方式。 　　一般而言，教师的提问分为两大类别：开放型问题和封闭型问题。在教学实践中经常发现：课堂提问单调乏味，无问题转换，问题缺乏应有的层次感。问题之间缺乏联系，缺乏变化，教师没有从整体上把握问题的变化与组合，这样不利于培养学生的逻辑思维能力，浅层次的问题远远多于深层次的问题，并且集中于以教学材料为导向的事实性提问。教师们在提问的时候，习惯性地重复自己所提的问题。 　　教师要转变以往英语教学语言书面化的倾向，即在教学中只重视语音、语法和词汇等语言知识的灌输，追求语言形式的正确性，注重对结构的分析和讲解，从而忽视了其作为交际工具的实际运用。另外，在师生语言交流的方