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变冰冷美丽为火热思考 　　新课程教材图文并茂、生动有趣，贴近学生的生活，充满时代气息，无论是内容的选择还是呈现方式上，都很好地体现了“以学生发展为本”的理念。它以现实生活为背景，力求形成“问题情境――探究新知――建立模型――解释应用与拓展”的基本教学模式，以儿童化、生活化的方式反映数学的思想方法。尽管如此，然而教材还是数学知识与思想的浓缩本，呈现给学生的往往都是高度概括和抽象化的静态知识，而隐藏在知识背后的关于知识产生与形成时艰难的探索历程、丰富的思维过程、精彩动人的故事等数学文化和数学背景，很难一一列入教材。著名数学教育家弗赖登塔尔曾经这样描述数学的表达形式：“没有一种数学的思想，以它被发现时的那个样子公开发表出来。一个问题被解决后，相应地发展为一种形式化技巧，结果把求解过程丢在一边，使得火热的发明变成冰冷的美丽。”教学时如果照本宣科，就会不利于引发学生产生问题，不利于促进学生的思考和探究，不利于学生主动建构知识。 　　数学知识学术形态的表现形式枯燥、乏味，给人一种冰冷的感觉，但是数学的思考却是火热的、生动的、活泼的。那么，怎样解决这一矛盾呢？张奠宙教授曾经提出：“数学教学的目标之一是要把数学知识的学术形态转化为教育形态，通过数学知识的教育形式散发出数学的巨大魅力，体现数学的价值，揭示数学的本质，感染学生、激励学生，让数学‘冰冷的美丽’焕发学生‘火热的思考’。” 　　 　　一、变“静态预设”为“动态生成” 　　 　　教材总是静态、固化地呈现编者事先预设的教学思路，而在实际教学中，教师的组织教学、学生的生活经验和知识背景以及思维状况都是不确定的，真正的教学过程总是动态生成的。因此，学生的学习实际常常不可避免地会与教材的编写预设发生矛盾。 　　比如教学“两位数加两位数(进位)”一课时，例题是34+16。教材是让学生先用小棒摆一摆或用计数器拨一拨，再用竖式计算。然而实际教学中，在学生自主探索算法时，往往提出的是口算或直接用竖式计算的方法。教材编写的思路是先借助摆小棒、拨算珠等操作活动感知算理，然后再抽象出算法，形成算式。从思维角度考虑，实际上体现了两个层面的思维水平：一是基于形象的思维；二是基于符号或逻辑的思维。教材的编写意图是将学生先由基于形象的思维，进而发展到基于符号或逻辑的思维。对于一年级的学生而言，必要的操作活动为学生的抽象过程提供了感性经验，而抽象过程则将学生在操作过程中形成的数学活动经验提炼、优化，两者是相辅相成的。 　　虽然一年级学生的抽象思维水平还比较低，但学生在学习“34+16”时，已经学会了类似“34+10”和“34+6”之类的题目，因此学生具备了直接进行口算(或笔算)而无需借助有关实物(或学具)的思维基础。但我们同时应再进一步去关注：一个学生或几个学生这样回答是否能够代表全班学生的思维水平?学生选择直接口算或笔算的方法进行探索，是否就意味着真正理解了算理？很有可能学生长期习惯于算式的训练，而缺乏借助学具思考的思维习惯，也可能出于思维便捷的需要，直接跳到了口算或笔算的思维层次，但实际上还缺乏一些感性的基础。探明学生的真实思维状态，有助于我们在教学中采取正确的策略或方法。为此，教师有必要进行一些现场调查和试探性提问：“还有谁这样想？”算法多样化的一个重要原则就是思维等价。如果学生确实掌握了高思维层次的思考方法，叙述算理正确、深刻，我们也就没必要再去追求“低层次算法”，让学生动手操作。但如果这样想的学生很少，或者学生仅仅出于直觉的猜想或是在先发言学生的启发下才这样想，思维上对于进位的原理还不是很清晰的情况下，那么教师有必要为学生的认识进行补充，丰富其感性经验。教师可以进一步提问：“还有别的想法吗？谁能用学具证明刚才的算法？” 　　这样，教材中预设“操作――抽象”的教学过程可以调整为“猜想――验证”的生成过程，从而既能照顾少数优秀学生的思维发展需要，也能够解决部分学生的思维障碍问题。教材的编排思路不是外显的，而是内隐的，所以必须真正理解教材的编写意图。这样，教师才能以不变应万变，敏锐地捕捉和准确地判断学生回答中闪现出来的有用信息，从而及时地调整自己的教学流程。关注学生的思维发展状态，应当始终是我们教学的起点与归宿。 　　 　　二、变“静态知识”为“动态探索” 　　 　　“数学知识不是一个简单的结果，而是一个过程。”(布鲁纳语)新课程教材中蕴含着许多极好的“动态探索活动”的加工素材，比如操作活动过程、引导发现过程等，但如果这个过程缺乏学生的主动参与，按“教路”设问下去，那也仅是一个静态知识，仍然被教者当作一个“结果”加以灌输。 　　例如，教学“平行四边形的面积公式”时，教材中有一个由平行四边形剪拼成长方形的操作过程。某教师是这样教学的：首先由教师发给每个学生一个平行四边形，平行四边形上已作