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图式阅读理论在英语阅读教学研究中应用 　　摘要：该文以图式阅读理论为切入点结合英语教学，提出了英语阅读中的图示建构教学策略。认为在英语阅读教学中应该以稳固知识平台的建立为起点，引导学生建立、激活英语的内容、形式和语言图式；课外补充阅读相关的内容可以促进学生图式知识的巩固和扩充。 　　关键词：图式建构教学策略；内容图式；形式图式；语言图式；英语阅读 　　 　　1.导言 　　英语阅读是获取英语输入的一个重要渠道，大量的阅读可以帮助掌握一门语言，因此，阅读在英语学习中占据重要的位置。但是如何更有效地进行阅读教学不但困扰着各位英语老师而且是目前广大学者、研究者非常关注的一个问题。随着阅读教学的不断深入，近年来涌现出各种不同理论和教学法，其中在认知语言学和心理语言学对阅读过程的研究中影响力最大、认知度最高的是图式理论。 　　2.图式阅读理论 　　图式（Schema）这一概念最早见于18世纪哲学家康德（Kant）的著作。他提出概念本身并无意义，只有当它与人们已知的事物相联系时才产生意义。上个世纪20年代格式塔心理学家巴特利特（Bartlett）应用并发展了图式的概念，将图示定义为过去的经验所组成的知识结构（Parviz，2003）。20世纪60、70年代现代认知心理学产生之后，图式概念获得了更新、更丰富的含义。美国认知心理学家鲁梅哈特（Rumelhart，1977）将图式定义为认知的建筑组块、信息加工所依靠的基本要素，并率先把图式的概念引入阅读心理活动的探究。在此之后，研究者们对此理论产生了兴趣并开始了广泛的研究。 　　从认知心理学出发，图式理论描述了知识是怎样被表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用。对于话语的理解，图式理论认为信息处理通常涉及两种方式：自下而上（bottom-up）和自上而下（top-down）。前者指从输入的具体文字信息引起最基本的具体图示的聚合而形成较大的高一层次的图示（由具体文字信息引起高一层概念的反映），从而激活头脑中较大的高一层次的图示发生作用，对新信息进行处理；后者则是面对新信息，首先从顶层的概念（头脑中的高层次图示）出发对要输入的信息进行预测，并在处理信息时对这种预测予以检测（给予肯定或否定的判断），从而产生由上而下的运作方式。在处理信息时，这两种运作方式常常是在理解的各个层面同时进行。 　　读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图示与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程；读者处理文章最有效的模式就是交互式模式――将自下而上模式和自上而下模式相结合，使两种模式在教学、分析、理解过程的各个层次同时进行、相互弥补；读者对文本的理解取决于他/她将文本信息与自己已有背景知识体系连接起来的能力。如果读者能够把头脑中的相关图示及时激活，就能顺利获得作者所要表达的意义；反之，读者理解就会失败（Rumelhart,1977）。图式在人的大脑中形成一个庞大网络体系。图式纵横交错，大小、层次随着读者的视野的开阔，经验的不断积累而得到逐步扩展和修正，并不断为读者提供一种参考，以有助于阅读者对阅读文本的联想、制约和理解。阅读者的背景知识越丰富，对文本的联想和理解能力就越强，从而相关图式的激活能力也就越强。总之，图式是阅读者对世界认识的总和，是阅读者从不同经历中获取经验和知识，并按情景分门别类储存于大脑的知识结构的立体网络。 　　为了更精确地验证图式阅读理论在阅读理解中的有效性，图式知识划分为内容图式、形式图式和语言图式。内容图式是读者与文本意义互动的基础，指的是读者认知结构中与阅读文本内容相关的背景知识或世界知识模块（Carrell Eisterhold,1983）。内容图示既包括读者对世界、人或宇宙的一般知识，也包括专业化知识。形式图式有时也被称为语篇图式，或修辞图式，指的是读者认知结构中与文本的组织形式、修辞结构互动的知识模块。语言图式指的是读者认知结构中与文本的词汇、句法特征互动的知识模块，即：使读者能够理解文本中的词汇、句法意义的语言知识（Singhal,1998）。 　　3.英语阅读中的图示建构教学策略 　　阅读理解并非简单、被动的解码过程，而是信息输入和阅读者之间的一个相互作用的过程。在该过程中，图式比阅读材料的语言难度，阅读者原有的知识结构更为重要。图式在阅读过程中具有预期功能、处理功能和巩固功能。因此，在外语阅读教学中，建立新图式、激活原有图式和巩固、拓宽相关图式显得格外重要。图式的存在并不表示它在阅读理解过程中会起到作用，关键在于将其激活。但是由于文章提供的激活图式的线索不够，学生不具备相应的基本图式（由于文化差异或学科差异等问题），学生在激活相应图式时会碰到很多的困难。因此阅读教学要以帮助学生建立英语阅读的内容、形式和语言图式为出发点按照以下