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在中小学学科课堂教学中如何培养学生高阶思维 　　袁文铮：解教授，您长期致力于信息技术课程教学、中小学教育信息化和数字化学习等领域的研究，对目前教育界较为关心的“如何深化基础教育改革”问题，也有颇多的思考。教育部发布的《中国学生发展核心素养》的三个方面、六大素养、十八个基本要点中，不少要点直指当前教育改革过程中的难点与痛点，如“理性思维”“批判质疑”等，要求学生具有问题意识，能独立思考和判断，多角度、辩证地分析问题，从而做出选择和决定。其中，发展学生的思维应该成为基础教育课堂教学的重要价值追求，对此您是如何看待的？ 　　解月光：对于这个问题，可以从社会的需求、人的发展、数字技术环境以及如何深化基础教育改革等现实问题的角度来认识。第一，在当今社会，创造关乎到民生，因此创新被提到前所未有的高度；第二，有报道揭示出这样的事实，即大脑中未被利用的潜能竟高达90%。这让我们产生了新的认知，即教育面临的学生多是创造能力未被开发的人；第三，生存在数字技术环境下，更需要可迁移的思维技能，思维是人类智力的核心、创新能力的基石，所以教会学生思维，学校教育担当着不可替代的重要角色；第四，基础教育课程改革深化的难题在课堂，课堂的难题在于如何将学生的创造潜能挖掘出来。因此，教育者必须重新反思学科教育的目标取向和价值追求，进而探索怎样的教学才能促使学生大脑的智慧得到开发、创新精神和创造能力得到培养。也因此，我认为，必须将积累思维经验、发展高阶思维，作为基础教育课堂教学的重要目标，并以此目标为导向重构课堂教学结构。 　　袁文铮：是的，我国自实行改革开放政策以来，一直将科技与教育放在优先发展的位置，“科教兴国”成为中国的基本国策，教育承担着提高国民素质、培养具有创新精神和创造能力的人才的重要任务。创新精神和创造能力的培养离不开思维的培养，创新思维源于常规的思维过程，又高于常规的思维，它是对某种事物、问题、观点所产生的新的发现、新的解决方法、新的见解，它超越或突破人们固有的认识，使人们的认识“更上一层楼”。 　　知识的主要价值存在于解决问题的过程中。只有善于思维的人，才能将知识灵活地运用于实际问题的解决，才能实现知识向智慧的转化。尤其在当前教育被大量的记忆性知识充斥的状况下，发展学生的思维，应该成为教育的基本使命。 　　爱因斯坦曾说过，“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动进步并且是知识进化的源泉”。也就是说，虽然教学与知识密切相关，负载了传递基础知识和基本技能训练的任务，但教学的根本目的却不仅仅在于训练学生“使用”知识，而是在运用知识的过程中发展学生的思维能力，最终实现问题解决，所以教会学生思维，就显得尤为重要。您刚才提到了“高阶思维”，目前基础教育领域也开始关注学生的高阶思维及其培养问题，您认为应该如何理解高阶思维呢？ 　　解月光：这涉及对高阶思维内涵和外延的理解。我认为可以从如下几方面进行分析和认识。 　　（1）由布鲁姆的认知领域六级目标而来。 　　布鲁姆等人对认知结果/认知教学目标进行了分类，他们按认知发展水平将其分为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层级。这种划分的前提，是将“难度”作为认知水平分类的基础，认为对知识的“领会”活动要比对知识的“运用”活动更容易，“评价”活动要比“综合”活动更难。 　　2001年，由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson.L.W.）、曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl.D.R.）、著名教育心理?W家梅耶（Mayer.R.E.）等数十位专家组成的学术团队，对原有的教育目标进行了重新修订，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”的二维框架，新的分类结果主要是将认知过程维度的后三项“分析、综合、评价”改为了“分析、评价、创造”。 　　（2）复杂的、需要人们付出努力的思维。 　　学者Lauren Resnick曾在1987年为美国国家研究安理会主持过一个思维教学方面的工作组。她研究后得出这样的结论：“高阶思维”是复杂的、需要人们付出努力的思维，它能够产生有价值的成果。但这些有价值的成果很难预测，因为高阶思维和计算不一样，它不是机械化的。同时，她还认为，高阶思维虽然很难定义，但却很容易识别。 　　（3）一种非技能方式的、希望教育者来促进的思维类型。 　　在学者Lauren Resnick的研究中，经常以一种非技术的方式利用“高阶思维”一词来表明这种类型的思维，认为这种思维应该在教学中受到特别重视，并且也应该是教育者希望促进的（Resnick，1987）。 　　（4）具体思维发展到抽象思维的高级综合能力的具体体现。 　　上述认识，只是从教育目标分类的视角来理解高阶思维的内涵。其实，思维属于一个比较宽泛的概念。我们在研究中，也将