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在空间想象中展开数学意义建构过程 　　什么样的数学学习才是富有意义的？这是值得许多教师在教学中予以思考的问题。数学学习内容背后所蕴涵的教学价值是什么？又该怎样付诸具体的教学行为，去体现相应学习内容的数学价值？从这个意义上讲，具体的解题过程及指导显然并不是数学教学的核心，而发掘和提炼数学学习内容的核心知识，从数学思想方法的层面引导学生展开数学分析和思考，学生才能真正做到学得扎实、理解透彻。 　　【课前思考】 　　在教学长方体和正方体的表面积及体积计算后，练习中遇到这样一道题：图1是一个长方体的展开图，根据图中的数据，求出长方体的体积。 　　以往教学此类问题时，笔者通常是引导学生观察后发现，5厘米可以看作长方体的宽，3厘米其实就是长方体的高，则长方体的长可以用（20-3×2）÷2求得，然后再求长方体的体积。然而，从教学效果来看，部分学生并未能真正地理解题目的含义，进而造成学生“被学习”，解题时“依葫芦画瓢”，一段时间过后，面对变化的题型就不知如何分析和思考了。 　　事实上，部分学生之所以在教师讲解后仍未真正理解，是因为此类数学问题的解决不能简单依靠记忆和模仿，而需要学生学会根据展开图在头脑中进行相应的空间想象，想象折叠后的立体图形，在此基础上进行数学思考，否则学生很难理解为什么“5厘米可以看作长方体的宽，3厘米其实就是长方体的高”？“长在哪里？怎样求得长方体的长？”等问题的。同时，对这些问题的思考，教师仅仅引导部分优秀生得出答案是不够的，因为在“问答式” 的讲解中学困生是无法真正参与到学习中去的。 　　从题目本身所蕴涵的教学价值来看，此题可以在立体图与平面图的转化间培养学生的空间观念，发展学生的空间想象力。其关键在于求长，而要求长就必须在头脑中想象如何折叠，发现宽和高的长度。同时，对于那些想象力欠缺的学生，教师还需要帮助他们积累相关的长方体展开图的直接经验，通过操作活动丰富学生对长方体展开图的形象、位置、关系的认识，在此基础上再引导学生进行空间想象，学生的想象过程才能得以真正展开。 　　【教学尝试】 　　师：看这幅长方体的表面展开图，要求长方体的体积，你觉得应先求出什么？ 　　生：5cm和3cm中的一条是宽、一条是高，要先求长方体的长。 　　师：大家听明白了吗？（学生有点茫然）我怎么没看出长方体的宽和高的长度？大家想想办法，怎样才能看出宽和高的长度？ 　　生：可以想象着把这个展开图折叠一下，就能找出长、宽、高了。 　　师：这个主意不错，你们能在头脑中想象出这个长方体的样子吗？谁来描述一下？ 　　生：我想象出的长方体的宽是3厘米，高是5厘米，长还不知道。 　　师：你们和他想象的一样吗？有不同的吗？ 　　生：我想象的长方体的宽是5厘米，高是3厘米，长也不知道。 　　师：知道为什么同样的展开图，想象所得的长方体的宽和高不一样吗？ 　　学生若有所思，陷入思考之中。 　　生：第一位同学是以最下方的的小长方形为下面展开想象的，中间的四个长方形依次是前面、左面、后面、右面，最上方的小长方形正好是上面。（图2） 　　生：第二位同学是以中间的大长方形为下面展开想象的，中间的四个长方形依次是上面、左面、下面、右面，还有两个长方形正好是前面和后面。（图3） 　　师：说的真好！现在你能求出长方体的长和体积了吗？先小组讨论，再组内交流。 　　学生交流： 　　生：需要先求得长方体的长，按照第一种想象方法，3厘米是长方体的宽，20厘米可以看作2条长加2条宽的和。这样，长方体的长就等于（20-3×2）÷2=7厘米，这样就可以求得长方体的体积了。 　　生：我们小组发现，按照第二种想象方法，长方体的高是3厘米，这时的20厘米就是2条长加2条高的和。这样，用（20-3×2）÷2也能求得长方体的长，再求出长方体的体积。 　　学生自主解答、汇报。 　　师：同学们，回顾和反思上述两种方法，你发现它们之间有哪些相同之处吗？你有什么收获？ 　　生：两种方法都借助了想象，根据展开图想象折叠后的长方体，进而找到长、宽、高的位置。 　　生：两种方法都是在寻找20厘米这条线段与长方体的长和宽（或长和高）的关系，再求出长的。 　　生：以后遇到类似的问题，可以先想象这个展开图折叠后的立体图形，然后再思考图中数据之间的内在关系。 　　…… 　　【教学思考】 　　部分学生屡教不会，是因为教师的第一次教他们就没有真正学会，这些学生未能理解数学问题，进行数学意义的自我建构，从而导致教师后几次的重复也是徒劳。如上述课例中，如果学生缺乏对长方体展开图的规律、位置、关系的基本认识，不进行相应的空间想象活动，学生的思维就会陷入迷茫之中。那么，教师如何走出这样的教学困境呢？ 　　一、 展开空间想象，实现二维与三维的互换，寻找解题路径 　　空