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地方师范院校教师教育观生成与实践 　　摘 要：通过历史的视角，梳理教育目的价值取向的演进过程，基于此过程，地方师范院校教师教育工作也相应生成新的理念，并指导具体的实践。受传统社会依附教育目的取向的影响，教师教育也一定程度上迷失了“人”的主体，体现出强烈的纯技术观。现代教育目的追根溯源，转向关注人本身，具有显著的人本取向，地方师范院校在教师教育实践中也更加融入人文精神和发展视野。 　　关键词：教育目的；价值演进；教师教育；人本取向 　　中图分类号：G655 文献标志码：A 文章编号2017 　　教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果[1]59。作为人的培养的质的规定，它的价值取向对教育其他工作具有重要的指向功能。我国的教育目的具有鲜明的时代特征，在不同历史时期表现出不同的价值取向，经历了一个从社会依附到关注人本的演进过程，受此影响，地方师范院校教师教育工作也从纯技术观转向新的生成与实践。 　　一、教师教育的纯技术观：基于社会依附教育目的取向 学校教育的产生是古代社会（奴隶社会和封建社会）的一个标志性特点，它使教师从能者为师、长者为师的自由时代变为一个专门的职业，开启了教师职业正规化的道路。然而这段时期的典型特征是政治高度集权，统治者俨然将教育当作达到社会愿景的手段和工具[2]，以实现有效政治统治的目的，教育目的与政治目的浑然一体。具体表现在教育目的强调通过教育达到个人的成熟从而作用于社会，所培养出来的人成为阶级社会所需要的“模子”，以实现阶级统治的巩固，教育目的的社会依附性非常明显。如夏朝统治阶级为了其政治统治的加固和延续，教育目的直指把本阶级成员培养成能征善战的武士，以不断输出镇压奴隶反抗和不断征略的军事力量；商朝为了实现奴隶主的阶级统治，将“尊神孝祖”的思想观念和“勇猛善战”的军事要求作为教育目的的重要领域；孔子主张培养“德才兼备的君子”，以恢复西周的礼制；墨子提出通过培养“兼士”或“贤士”来实现其“兴天下之力，除天下之害”的政治理想；孟子明确概括出中国古代学校教育的目的是“明人伦”，以此精神取向来治理国家和服务政治；西汉时期，董仲舒主张以人之教化来固统防坏的教育目的观，指出：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化提防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。”隋唐时期，科举制产生，其根本目的在于通过选拔大量德才兼备的人才，满足其封建统治机构正常运转的需要。宋朝王安石在《上仁宗皇帝言事书》中写道：“学士所观而习者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以为天下国家之用。”体现了其培养“为天下国家之用”之人的教育目的观。清朝颜元提出“令天下之学校皆实才实德之士，则他日列之朝廷者皆经济臣”的培养“实才实德之士”的教育目的，归根结底还是为了“佐王治，以辅扶天地”的社会统治。可见，纵观整个奴隶社会和封建社会时代，具有强烈社会依附性特征的教育目的自始至终地存在。 　　一些古代教育著作中的论述也鲜明地体现出这种社会本位的教育目的观。如《大学》“八条目”中，人通过“格物、致知、诚意、正心、修身”等过程最终达到“齐家、治国、平天下”的目的；《学记》中把教育的作用明确地概括为“建国君民，教学为先”，并提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”把教育视为实现政治目的的必备途径。 　　综上所述，在古代中国，教育的目的几乎成了一种俗套，即为了维持一种不朽的、永存的、固定不变的社会秩序[3]。 　　教育目的对教育活动具有重要的导向作用。在社会依附目的观的影响下，人成了社会发展的工具而不是教育本质的追求。教育目的的主体――人本身开始迷失，教育更多地关注人之外的要素，如整齐划一的教育内容、强制刻板的教学方法、单调一维的考核形式等。这种教育目的主体迷失的惯性，并没有随我国封建政权的结束而立即消失。20世纪初，当我们以更加开放的教育视野面向世界时，工具理性的推崇之风接踵而来，社会依附、技术依附的教育目的观更加固化，在很长时间里影响着地方师范院校教师教育工作，教师教育被赋予浓郁的纯技术观，在这种?域下，知识的精致化和技能的规范化被认为是专业教师的基本特征，人们热衷于研究专业知识的内容界定和专业技能的程序分解，教师精神文化和个性特征被边缘化。教师教育者作为社会要求的忠实执行者，按照社会要求分解教师专业技能，把教师培养工匠化、纯技术化。在具体的教师培养实践中，更多地聚焦社会对教师同一化的要求，强调用教师专业发展的一般性、普适性规律规划每一名师范生的专业发展之路，学生无形中被带上了基于同一专业知识要求、专业能力定位、专业理念引导的成长轨道，忽略了学生个人的成长经历、教育情怀和个性专长。人才培养遵循统一的模式，在教育内容、课程设置、教学方法、实践教学、质量