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概念教学从生活到数学的价值回归 　　数学概念是客观世界中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。高斯曾经指出：“在数学中重要的不是符号，而是概念。”数学概念是数学知识的“细胞”，是学生学习数学知识的基石，是培养数学能力的前提。数学概念理解和掌握的程度、水平，将直接影响学生的数学建构和今后的数学学习。 　　然而，目前的数学概念学习有一种“过生活化，缺数学化”的倾向，使得数学概念教学出现价值偏离，只有正视数学概念教学中的这类问题，处理好生活与数学的关系，才能促使数学概念的价值回归。 　　 　　一、生活概念：概念学习的价值误区 　　 　　案例：“角的认识”（北师大版《数学》教材二年级下册） 　　课始，教师出示一幅十字路口的平面图，让学生找角，学生纷纷找出角，并在教师的引导下说得头头是道。而后教师出示一组判断题，有圆头、不交叉等情况的，目的是为了帮助学生建立正确的角的概念，而问题就产生在“圆头”是不是角的争议上，这时学生纷纷认为，这是一个角，因为生活中的角也不一定是很尖很尖的。此时，教师的任何解释都好像显得苍白无力，因为学生们认为难道生活中的共识也会错吗？类似这样的概念教学，其问题主要有以下几方面。 　　1．理念的误解。《数学课程标准》指出数学学习“强调从学生已有的生活经验出发”。于是我们许多教师就千方百计引导学生联系生活学习数学概念，对生活经验产生的过度信任与依赖，使得数学概念学习矫枉过正。 　　2．操作的偏颇。现代心理学认为，实际操作是儿童智力活动的源泉。通过学生的实际操作引入、理解、掌握概念，可以使抽象的概念具体化。然而，教师却忽视了自己身先示范和对学生操作对象合理选择的作用，比如教师画图形时不用尺子，过分随意；比如教学“平均分”时，提供学生的都是苹果、树叶等生活中的物体。这些都是影响学生数学概念建构的不良因素。 　　3．内涵的缺陷。主要表现在用生活经验来替代数学概念外延。比如“角的认识”教学，教师让学生列举身边的角，学生会举着铅笔指着铅笔尖，兴奋地说这是一个角；让学生画角，学生却画了一个三角形。有的教师还指着三角形称赞说：他一口气画了三个角，只要画一个就可以了。其实学生已经犯了概念混淆的错误了。 　　4．概念的错位。主要表现在用生活概念来取代数学概念。比如生活中感知的“角”是立体的、顶点不一定是尖的、边也不一定是直的。而数学中认知的“角”是平面的、顶点必须是尖的、边是射线。再如教学“对称图形”时，对生活中物体（包括照片）的对称性判断；教学“平均分”时，对苹果、树叶等生活物体的平均分理解等等。加之教师总是喜欢将数学概念的学习放入具体的生活情境中，导致学生往往依据生活中对“对称”“平均”等的理解来进行数学判断，无疑会产生数学概念内涵的错位。 　　日常生活概念的干扰是数学概念学习中产生错误的首要原因，这是因为学生没能理解数学用语与生活用语的异同，出现数学“过生活化”的倾向。 　　 　　二、数学内涵：概念学习的价值本真 　　 　　案例：“分数的初步认识”（北师大版《数学》教材三年级下册） 　　课始，教师说：“同学们，今天老师给你们介绍一位新朋友。”然后缓慢地在黑板上写下一个数，寂静的课堂上，教师唯一的板书显得更加醒目，学生聚集了所有的目光和思绪看教师一笔一画地写完，而后教师问：“你认识这个数吗？”“它表示什么意思？”“它是一个什么数？” 　　这样的引题看似枯燥，似乎没能联系学生的生活实际，没能创设生动的生活情境，实际上，这样的点题收到了很好的学习效果，原因就在于教师直接抓住了学习的重点，诱发学生对生活和经验的反思，并激发他们积极地思维，从而使学生能直接进入概念内涵的理解和掌握中。 　　数学概念的学习应该紧扣概念的数学内涵。 　　1．巧抓概念原型，引发认知冲突。数学概念都是从现实生活中抽象出来的或因数学自身的发展需要而产生的，学生的生活经验和其已有上位概念的掌握是学习数学新概念的前提。 　　数学教学中若能把“纯粹”的数学知识与学生在日常生活中熟悉的、具体的材料相联系，就有利于抽象的数学概念具体化、形象化，有助于学生对概念外延的理解、对概念内涵的掌握。如教学“认识方向”时可以从参观校园的情境开始。教学“认识循环小数”时可以从讲那个经典的永远讲不完的故事开始：“从前有一座山，山上有座庙，庙里有个老和尚，老和尚说：从前有一座山，山上有座庙……”让学生初步感知依次、不断地、重复等意思，再引出“循环”的概念；再如教学“角的认识”时，可以从学生生活的学校、街区等入手。 　　而有的概念则是从学生原有的数学概念基础上拓展而来的，教师就可以从引发认知冲突入手，利用学生已掌握的概念引出和学习新概念。如教学“锐角和钝角”时，我们就可以考虑锐角和钝角的概念是以直角为判断标准的，从而可以从学生已有的直角知识经验