基于幼儿学习路径重新审视数分合教学.docVIP

基于幼儿学习路径重新审视数分合教学 　　10以内数的分合是大班幼儿数学学习的重要内容，很多教师都设计、组织过此类活动，也都知道：分合是学习加减的基础，因为加法里蕴含着合的思想，减法里蕴含着分的思想。但是，要解决实际教学中遇到的诸多问题，仅有这一基本认识是不够的，还需要具体了解幼儿的学习路径。本文试着从一则教学案例入手，来探讨教师该如何基于幼儿的数学学习路径，有效组织“数的分合”的教学活动。 　　案例所选择的活动内容是“引导幼儿学习8的分合”。活动过程的设计是这样的：以“复习7的分合”引入，然后为每个幼儿提供8个双色圆片（一面为红色，一面为绿色），让幼儿玩“撒圆片”的游戏，要求把撒出的结果（几个为红色，几个为绿色）写在记录单上。撒一次记录一次，重复的结果不记录。操作完成后。教师与幼儿一起归纳出“8有7种分法”，并进一步引导幼儿观察、分析记录单上分合式中数字递增、递减的规律。 　　但是在实际教学过程中。幼儿的操作出现了这样的意外情况：刚开始，有幼儿按照教师的要求撒圆片作记录，但是撒过一两次后，大部分幼儿已不再玩这个游戏。有的改为自己逐个翻圆片，翻一次记录一次，有的索性撇开圆片，开始扳手指头推算，有的甚至直接在记录单上写出了另外几种分法。 　　这是一个典型案例。活动结束后，笔者对68位在现场观摩的教师进行了问卷调查，其中65位教师（占被调查者的95.6%）都赞同让幼儿通过实物操作学习数的分合，60位教师（占被调查者的88.2%）曾在从5开始（有的甚至从2开始）到10的分合教学中都采用了类似方法。即5的分合是这么教的，6、7、8、9、10的分合也是这么教的，只不过可能会换个不同的情景或操作材料。但是也有53位教师（占被调查者的77.9%）反映：“数的分合”教学难以激发幼儿的学习兴趣，刚开始幼儿还能投入地进行操作，但后来由于同样的操作要求出现在多次集体教学活动中，幼儿便不再感兴趣了。 　　当然，从教学现场和活动后的调查中，我们能欣喜地看到，绝大部分教师已不再要求幼儿机械记忆数的各种分合式，开始关注幼儿自主操作的学习过程了。这反映出教师在教学观念上已发生重大转变。但问题是，在教学实施过程中，有些教师还基本停留在“知其然，不知其所以然”的阶段，只会不断套用一种教学形式，不知道幼儿学习数的分合的特点与路径，不知道幼儿在不同的阶段学习数的分合究竟需要什么样的操作，为什么要这样操作。以至于在实际教学中幼儿所做的是在原有水平上重复操作，从而失去了学习的兴趣。 　　由此可见，虽然在理念层面教师们已普遍认同教学要基于幼儿的现有水平，要“以学定教”，但在实践层面，具体到“数的分合”教学，很多教师还是未能准确把握教学的实质，对幼儿的学习路径并不了解，仍然强调结果（有几种分法、分别是什么），而没有看到帮助幼儿达成教学目标过程中所蕴含的发展价值。 　　那么，幼儿到底是怎么学习“数的分合”的呢？虽然幼儿在数学发展水平上存在很大的个体差异，但某一年龄段幼儿对“数的分合”的理解、掌握过程有严格的心理发展顺序，基本上都要经历以下五个阶段，走过相同的学习路径。 　　第一阶段：积累“量的分合”经验 　　在理解“数的分合”之前，幼儿需要积累大量的相关经验。尽管中大班幼儿在生活和游戏中都有过分东西的经验，但刚开始他们并不真正理解“数的分合”的意义，并不知道数是一个可分可合的集合。大班幼儿抽象思维开始萌芽，但从上述“数的分合”教学案例中看，幼儿的学习远没有达到抽象的水平。“智力始于动作”，幼儿对“数的分合”的理解也是从动作水平的摆弄开始的，幼儿需要通过自身的操作体验去发现数的分合规律。只有基于动作水平上的“量（实物）的分合”经验。幼儿才能真正理解什么是分，什么是分两份，体验一个量可以分成两个部分量。理解这一点，是幼儿学习“数的分合”过程中的重要一环。美国著名幼儿数学教育专家金斯伯格曾指出，一开始耍鼓励幼儿运用非正式的方法（如数数）去探索和解决数的分合问题，尽量让他们运用已有的知识经验来理解和解释当前的问题。生活中一些“量的分合”方面的游戏，可以作为幼儿原有经验和正式的“数的分合”学习之间的桥梁。如游戏“谁的糖果多”（方法是幼儿用自己手中的糖果去匹配放在果盘格子中的糖果，数一数合起来等于指定的数量，便可取出）就是幼儿喜欢的、有利于积累经验的游戏。案例中的“撒圆片”也是很好的帮助幼儿积累前期经验的数学游戏：“分合”不是幼儿有意识操作验证的结果，而是在“撒”的过程中自然出现的，幼儿只需通过数数即可感受到不同的分法。这些游戏在中班末期就可以让幼儿玩了，以让幼儿在玩的过程中体验量的分合。 　　幼儿进入大班后，教师要有意识地在教学中为幼儿提供大量操作机会。例如，教师可以让幼儿从5开始学习数的分合。一方面，因为5是单数，不能平均分成两份，有助于打破幼儿固有的均分观念：另