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基于建构主义高中数学教学设计基本模式研究 　　建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展.其理论核心是：学习并非学生对教师所授知识的被动接受，而是一个以其已有知识和经验(原有观念)为基础的主动建构过程，并且建构具有社会性. 　　现今新一轮高中数学课改的纲领性文件《普通高中数学课程标准》(试验)更是渗透了建构主义理论的清新气息.并且数学教学改革要体现新一轮教学改革的基本理念，其结果必然反映在教学设计上，落实在教学过程中.《普通高中数学课程标准》(试验)要求教学设计应充分考虑数学学科的特点、中学生的心理特点，不同水平及不同兴趣学生的学习需要，运用多种教学方法和手段，引导学生积极主动地学习，掌握数学基础知识和基本技能以及它们所体现的数学思想方法，发展应用意识和创新意识，提高数学素养，形成积极的情感态度，为未来发展和进一步学习打好基础. 　　而基于建构主义的高中数学教学设计就是强调以学生为中心，全部的教学设计都是围绕学生如何实现意义建构活动而展开，强调情境、会话、协作、意义建构的作用；教师在教学中起着导航、设计、帮助、评价等作用；注重培养学生的创新意识，提高学生的创造能力和综合素质.这既是高中新课程的改革理念，也是21世纪人才的需求. 　　基于此，笔者对基于建构主义和高中数学教学设计模式进行了较长时间的研究.基于建构主义的高中数学教学设计模式包括教学目标分析、学生特征分析、情境创设、自主学习设计和教学评价.本文所谈的高中数学教学设计是指其课堂教学设计. 　　 　　一、教学目标分析 　　 　　在传统的以“教”为中心的课堂教学设计中，过分强调教学目标，教学目标高于一切，而在当前基于建构主义的数学教学设计中，又存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代.这两种设计的做法都有其片面性. 　　进行教学目标分析，主要是确定当前所学知识的“主题”――即与其基本概念、基本原理或基本方法有关的知识内容.由于“主题”包含在教学目标所需的教学内容即知识点之中，通过目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，这就意味着得到了为达到该教学目标所需的全部知识点，就可确定当前教学知识的“主题”. 　　教学目标的分析制订首先要分清教学目的与教学目标的关系.教学目标与教学目的既有联系又有区别，教学目标是预期的，在具体情况下学生行为变化的结果，是用“学生学会了什么”的叙述来表示的.而“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等同，它是一种应然状态的理想，一种方向、指针，而且还隐含着可能无法实现的意思，时间跨度也较长.所以目的与目标关系是一般与特殊、普遍要求与具体结果、教师的愿望与学生行为变化之间的关系.基于对教学目的与教学目标的认识，就很清楚地区分出数学教学设计中以教学目的代替教学目标的错误.如：“让学生掌握数学基础知识”、“培养学生逻辑思维能力”等这些教学大纲中的教学目的不能直接作为教学目标.因为这些要求在一节课的教学中难以体现、操作、实施，只有把其具体化以后，才能转化为学生预期所达到的结果，从而作为一节课的教学目的. 　　其次，要注意教学目标的行为主体应是学生.如：“使学生掌握椭圆的定义”，这一目标的行为主体指向教师，这是行为主体的混淆. 　　第三，注重教学目标的整体性.既要有认知领域的直接目标，还要有属于能力、情意范畴的间接目标.并且要注意基本目标与发展目标的一致性，基本目标就是根据学生的实际，把教学内容中最基本、最深刻、最有价值的知识、方法、思想凸现出来；发展目标即根据学生发展的不平衡性，使学生获得知识的同时发展智能.如“指数函数的图像与性质”一课教学目标中，掌握指数函数的图像、性质，会作图，判断大小，了解数形结合是基本目标；而培养数学意识则是发展目标.同时要注意近期目标与长远目标的一致性，近期目标体现本章、节 　　知识的特点，但要更突出那些与长远目标密切相关的内容.使近期目标成为整个目标不可缺少的部分.如“指数函数的图像与性质”一课的教学目标中，掌握指数函数的图像、性质是近期目标；而归纳能力、数形结合的思想方法的培养则是长期目标. 　　第四，教学目标的表述，建构主义强调知识的情景性、整体性.强调知识应在真实任务的环境中展现，学生在探索真实任务达到学习目的，所以表述教学目标既应避免内部心理过程描述教学目标的抽象性，如“布鲁姆”模式；又要防止行为目标的机械性和局限性，如“马杰”模式；还要避免过分分散，过分平调的逻辑关系，而应采用“内、外结合”编写方法.先 　　用描述心理过程的术语陈述教学目标，再用可观察的行为作为例子，使目标具体化.如“直线和圆的位置关系”中有一个目标是培养运动变化的观点，引用“内外结合”的陈述是：①通过直线、圆在运动时，直线和圆公共点的个数的变化，体会事物是运动变化的；②通