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基于学生前概念不同教学方式比较 　　在学习科学前，学生总是或多或少带有他们原有的认识，我们也称之为前概念（已有概念）。这些前概念与科学概念存在差距：有的前概念是正确的，它是学生学习科学概念的基础；有的前概念是错误的，它与科学概念相比存在局限性、不完整性，甚至是相违背的。前概念的存在是客观的，而且对科学概念的学习是有影响的，因为学生总是以先入为主的观念来解释新知识。作为一线教师若能明察学生的前概念，找到与科学概念间的差距，然后采取相应的教学方式帮助学生实现概念转变，这对于实现有意义的教学具有十分重要的意义。 　　总结平时的科学概念教学，本人认为从概念转变的方式出发，将概念转变教学方式分成两类：一类是建立在认知冲突和解决冲突基础上的教学方式，可以称之为“概念重建教学方式”；第二类是以学习者已有概念为基础，利用比喻和类比的方法将其扩展到新的领域，可以称之为“概念丰富教学方式”。我们可以在实际的教学案例中辨析以上两种教学方式。 　　案例1：《水珠从哪里来》 　　教学环节一：干的空杯子放了冰之后，外壁总是冒出水珠，用干纸巾擦了还有。提出“水珠从哪里来？”这一问题，学生猜想。 　　教学环节二：整理学生的猜想，其中“从杯口冒出的冷气形成”和“杯壁渗透出来的”这两种想法较普遍。教师要求学生设计实验证明其猜想是错误的。这使得猜错的学生有一种“碰壁”的感觉，有的还不止一次，而是很多次“碰壁”。然后教师再次提问“水珠究竟从哪里来的”就显得更深入了。 　　教学环节三：水珠的出现是否与杯子里放冰有关？用实验进行验证。 　　对于大家都熟知的生活现象，却有完全不同的猜想，这就引发了学生的认知冲突。如何解决认知冲突呢？在案例1中，采取的是逐一否定一些猜想，然后让学生寻找新的解释。最后，教师还为学生的概念转变为科学概念再推进一步：水珠的出现与杯子里放了冰有关。说到底，它还是一个“引发冲突――解决冲突――引导重建”的概念转变的教学方式，简称概念重建教学方式。 　　概念转变教学的第二种方式被称为概念丰富教学方式，与前者的区别是不再以引发认知冲突和解决冲突为方法手段，而是以学习者已有概念为基础，利用比喻和类比的方法，将已知的扩展到新的领域，侧重体现在“量”的变化上。来看案例2。 　　案例2：《温度和温度计》 　　学生在教师的温馨提示下观察温度计的构造，之后，教师组织交流。 　　…… 　　生：温度计上有刻度。 　　师：这些刻度是这样来的：科学家将冰水混合物的温度规定为0摄氏度，将沸水温度规定为100摄氏度，然后将它们间平均分成100等份，或50等份，或10等份，就得到了这样的刻度标识。你们看它像不像我们平时用来测量长度的尺子呀？ 　　生：像。 　　师：但要注意这是用来测物体温度的，单位是摄氏度（℃）。接下来我们来读一读。 　　师利用多媒体动画演示，将温度计上的红色液面升至20刻度线。 　　生：20摄氏度。 　　师：对了。 　　师出示读法，顺势教写法。 　　师：再来读一读。 　　红色液面继续上升至100刻度线，又下降至0刻度线，生齐读，齐写。 　　师：假如红色液面到0刻度线后，再往下降一小个格，你看是多少？ 　　生：零下1摄氏度。 　　师：同意吗？可以这样写：-1℃。前面加一短横就表示零下温度。 　　师：那么-6℃应该在哪个刻度呢？ 　　师：（生找到后）你能向大家说说你是怎么找到的吗？ 　　…… 　　明显教师将温度计比作学生数学课上早已会使用的尺子，因为温度计上示数的读、写和尺子上刻度的读、写是雷同的，哪怕是零下温度的读写也可以从以上读法中延伸扩展。像这样，刻度尺的读写和温度计的读写虽领域不同，但利用类比的方法习得，前概念得到了丰富，我们可以称之为概念丰富教学方式。 　　概念丰富教学方式还经常出现在模拟实验教学中，如“地球内部的运动和变化”“岩石会改变模样吗”等。用块状的柚子皮比作地球表面的板块，用煮沸的热粥比作地球内部涌动着的岩浆，这样由地球内部运动而引起地表形态变化就显得形象生动。将实验室燃着的酒精灯比作太阳，将岩石放进水里比作岩石遇到降雨，放进罐子里摇晃比作岩石间碰撞等等，这一系列都是模拟岩石在自然界客观条件下产生的影响，便于学生理解看似不会改变模样的岩石在阳光、雨水、生物等作用影响下，仍然发生着细微的变化。通过这样的教学，学生的认知领域扩展到平时难以察觉或无法亲历探究的问题上。 　　两种教学方式各有所长，它们还可以被应用于解决同一个问题的教学中，相互融合、?p管齐下。两种方式该如何选择？答案是基于学生的前概念，从概念转变的实际需求出发。老师们有一个形象的比喻：学生的前概念是起点，“此岸”，学习的科学概念是终点，“彼岸”，教师的任务是搭建从“此岸”通往“彼岸”的桥梁。至于怎样搭建可以有不同的方式，但首要