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基于理解性学习教学设计 　　摘要：只有被学生理解了的知识，才能真正成为支撑学生今后发展的资源。文章以“物质的量”为例，说明了如何通过精心的教学设计唤起学生意义学习的心向，让学生在与原有知识经验不断地相互联系中，生成和发展概念，最终形成清晰稳定的认知结构，从而达成对概念实质性的理解。 　　关键词：理解；物质的量；教学设计 　　文章编号：1008-0546（201１）０９-00７４-0３中图分类号：G６３３．８文献标识码：Ｂ 　　doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０９．０３６ 　　 　　基于理解性学习的教学设计，把学生的理解视作重要的关注点。“除非学生的知识是通过理解性学习而获得的，否则这些知识很可能一出校门就毫无用处。［１］”只有被学生理解了的知识，才能真正成为支撑学生今后发展的资源。认知心理学的研究结果表明，建构有意义的联系是理解的心理实质，是迁移和应用的心理基础；而就理解的过程而言，一定是学习者主动建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的作用，不断地充实、丰富和改造知识经验。但学习者建构对知识的理解并非是一种完全自发的心理机制，积极、自主、有意识的思维参与尤为重要，教学正是对这种建构过程的促进。 　　“物质的量”因其重要的认知价值和工具价值，一直是中学化学教学的重点；又因其本身的抽象性与学生认知水平欠缺间的矛盾，成为中学化学教学的难点。而现行化学教材在编写上并未能弥补学生思维和认知上的不足［２］，也未能给教师的教学设计以恰当的引导，造成许多学生在学习该概念时，仍以机械接受为主，为整个高中阶段计算问题的解决埋下了隐患。为了促进学生对“物质的量”概念的理解，进行了如下的教学设计。 　　一、设计先行组织者，联系学生的原有知识 　　意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联，为新的学习任务提供观念上的固定点。为此，我们设计了如下的导入语作为“先行组织者”。 　　［师］同学们，我们已经知道，从宏观和微观两个角度认识物质是化学学科的重要特征，从定性和定量两个方面研究物质是化学学科的重要方法。比如，对于我手上的这杯水而言，我们是如何认识它和研究它的？ 　　上述导入语不仅为“物质的量”概念引入的意义――从微粒角度定量研究物质及其变化埋下了伏笔，而且以“水”及其变化“通电的条件下可生成氢气和氧气”为载体，通过师生的问答，理出如下可作为“物质的量”固定点的相关知识：①物质是由分子、原子、离子等微粒构成的；②物质化学变化的实质是微粒间的相互作用；③化学方程式中各物质的化学计量数之比实质上是它们的微粒个数比。并在黑板上板书： 　　［副板书］２Ｈ２Ｏ２Ｈ２↑ ＋Ｏ２↑ 　　 质量比３６ ?U４?U ３２ 　　 分子个数比 ２ ?U２?U １ 　　二、设计问题情境，激发学生有意义学习的心向 　　承接上述板书，教师设计以下的引语和问题情境： 　　［师］正是由于化学反应实质上是各物质以一定的微粒个数比进行的，所以，化学家们不仅要知道化学反应中的物质的质量，还需知道一定质量的物质中的微粒个数。比如，３６ｇ水中究竟含有多少个水分子？３６ｇ的水分解会生成多少个氢分子和氧分子呢？在日常生活中，我们常常通过数的方式来计量个数，那么对于分子的个数我们能否也通过数的方法获知呢？ 　　［情境］一滴水中大约含有１．７万亿亿个水分子，假设你一个一个地去数，每秒钟数２４０个的话，请你计算大约需要多少年才能数完？ 　　当学生运用已有经验不能解释新情境时，便引发认知冲突。认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性，激起有意义学习的心向。上述问题情境的设计不仅让学生体会到分子之小以及数目之巨大，而且也让学生在“需要知道分子的数目”与“不能以个数去计量分子的数目”间产生冲突，激起探索“采用什么样的方法去计量微观粒子数目”的心向。 　　三、设计类比活动，联系学生的日常经验 　　学生难以理解“物质的量”概念的重要原因之一是概念本身抽象、远离学生的生活经验。但其单位“摩尔”是具有集合思想的概念，是化学家基于研究和认识物质的需要而提出的。这与日常生活中有时为了计数的需要运用“集合单位”的思想一致。于是设计如下的活动： 　　［活动］张爷爷已收藏了６５年的硬币，总共有４０桶。他决定将这些硬币存到银行，可是，他的财富对于银行工作人员来说，却意味着繁重的清点工作。假如你是银行职员，你打算怎样清点这一笔数目巨大的硬币呢？［３］ 　　这一活动的设计基于学生的日常经验，让学生在活动中理解，