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审美期待在古典文学教学中运用形态 　　教学的过程既是传授知识的过程，同时又是一个审美的过程，学生则是教学审美活动过程中的审美主体。能否使教学的美符合、充实、丰富学生的美的观念，进而引起其理智的满足和精神的愉悦，是能否有效地调动学生的审美情感的关键。 　　一、主题性期待 　　期待是主体对客观事物的多次定向发射后形成的一种心理定势，只要接受某种刺激，便能唤起相关的注意类型，为活动的展开做好心理准备。注意的指向性，使审美者能够更清晰地反映特定的对象。 　　古典文学中有许多作品是将其文眼明示于篇首或篇中的，上课时如能率先提及或讲解，也就是把需要强调的作品主旨、艺术特征放在最显著的位置来加以讲授，将有助于学生审美注意的定向，形成主题性的审美期待。 　　清朝雍正年间，发生了一桩极为残酷的文字狱。有一位贫寒的塾师，读一篇愤世嫉俗的文章，当读到“宁饥寒于尧舜荒岁兮，不饱暖于当今之丰年”两句时，遏止不住满腔激愤，挥笔在上面眉批了四个字：“古今同概”。不料此事被奸人告发，塾师竟惨遭极刑，并连累一家老小，有的被斩首，有的被流放。 　　二、整体性期待 　　有些古典作品，其主题并不是那么显而易见、昭然若揭的，而必须通过对若干要素构成的有机体的理解，把跳跃过大、表面散乱的意象联系在一起，才能完整清晰地把握题意。 　　《锦瑟》一诗，是李商隐最享盛名的代表作，也是他的最不易解的朦胧诗，更是古往今来人人叹其难懂的名篇。其颔颈两联：“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”或为黎明前的晓梦，或为黄昏中的杜鹃；或为明月寒宵珠有泪，或为暖日晴光之玉烟。乍看只觉得意象零散、光怪陆离，使人有眼花缭乱、不知所云之感。这也是造成本诗难懂难解的症结所在。但实际上，这些意象的组合、排列都是沿着“哀怨感伤，惘然无奈”的感情定向发展的。颔联两句，前者在视觉上使人目眩心迷，后者在听觉上使人怅然无奈。而颈联两句诗都由四个意象组合而成，在诗人的笔下，月光、波光、珠光及泪光交织重叠在一起，造成了凄迷悲怆的氛围。 　　三、暗示性期待 　　司空图在《诗品》中论“含蓄”说：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什么都不说，而是简练而传神地勾勒几笔，点到即止，极富于暗示性，意在言外，使人涵泳想象而得知。 　　唐代朱庆余的《闺意献张水部》：“洞房昨夜停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低眉问夫婿：画眉深浅入时无？”是写临考前，怕自己的作品不合主考官的胃口，因而小心翼翼地做诗询问。诗中以新嫁娘自况，以新郎官比张，以公婆比主考官，借此探询张水部的心思。这样做既含而不露又耐人寻味。 　　四、音乐性期待 　　抑扬顿挫、声情并茂的作品朗诵是古典文学教学的重要手段。它可以直接给人以或急或徐、或低或昂、或强或弱的节奏变化及铿锵的声韵的刺激，这种刺激被听觉分析器接收后可转化为音乐美。杜甫曾用“精微穿溟?，飞动摧霹雳”（《夜听许十一诵诗》）来形容他听了诗朗诵后的感受，可见朗诵是能加深对古典文学的体会的。在朗诵时还可适当地配以手势、姿态与面部的表情，以声调、语气、音节来表达作品中感情和思想的光泽，使语言的自然节奏与音律的形式节奏谐和统一，浸润到学生的心灵深处，从中获得音乐美感。 　　在朗诵张衡的《归田赋》一文时，应该注意到诗人在创作中，根据情感内容的变化而逐段变换韵脚，并选配与声情相应的韵辙，运用平仄相间的句式，来抒发其时或阴郁、时或开朗、起伏不平、欲隐还留的矛盾心理。朗诵时，既要注意作品的外在韵律，即字音的轻重徐急，又要把握它的内在韵律，即感情的起伏跌宕。朗诵语言要随着文脉起伏波动，学生从朗诵中可以隐约体会到：韵律的多变，暗示命运的多变；韵调的跌宕，犹如人生的坎坷，使回旋起伏的音韵和学生的情感活动呼应。 　　五、色彩性期待 　　近代实验心理学告诉我们：色彩的经验类似感动或情绪的经验。色彩能表现感情，而色彩的情感表现是靠人的联想得到的，我国古代的许多作家、诗人很善于将五彩斑斓的文字点缀在自己的作品里，以此来烘托、渲染自己复杂丰富的情感，并唤起读者相应的联想和情绪体验。有将色彩巧妙调配，给作品抹上浓郁画意的，如“莺嘴啄花红溜，燕尾点波绿皱”（秦观，《如梦令》）；有将色彩进行鲜明对比，以渲染感情浓度的，如“绿蚁新醅酒，红泥小火炉”（白居易，《问刘十九》）；还有暗用色彩的对比来烘托作品含蓄的画意美的，如“斜阳外，寒鸦数点，流水绕孤村”（红日、乌鸦、碧水）（秦观，《满庭芳》）；也有用色彩的单纯来表白心迹的，如“落红不是无情物，化作春泥更护花”（龚自珍，《己亥杂诗》（之一））。这些镶嵌了彩字的句子给人的感染是直接的、鲜明的、显著的。但这种感染如果只限于句子的本身，而不是以作品的底色（总体情绪）为背景来进行感受，似乎还略显片面单薄了一些。那么采用什么方法来显示作品潜藏的底