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对话教学中生命意蕴反思与建构 　　摘要；师生应在平等、宽容、沟通与合作的教学氛围下展开完整的、真实的对话，以促成学生在获取知识之外的进步与发展。然而，当我们反观目前的对话实践时，会发现对话教学不重视学生的内在感受，学生的精神世界并未获得与知识、能力的同步成长，学习成了学生生命中不能承受之重。具体体现为对话实践中生命教育的空场；学生主体地位的丧失；教育的标准化压抑了对话主体的生命灵动。为更好建构师生的意义世界与生活世界，对话性实践需以知识为起点，注重内求与发展；需重建师生关系，展开对话教学；需尊重个体生命的独特性。 　　关键词：对话教学 生命意蕴 反思 建构 　　身处一个对话的时代，对话精神也必然会渗透至教育领域。因此，师生应建立基于民主、平等的主体间性关系，进行真实的、完整的对话，使对话表现出更为丰富的教育内涵，以促进学生人格的全面发展。 　　一、对话教学中的生命意蕴 　　日本教育学家佐藤学教授在《学习的快乐――走向对话》一书中，对于学校教育教学活动曾经提出过非常精辟的见解。在他看来，教学从本质上讲应是一种对话性实践。依据他的观点，对话精神在教育领域应有其独特的价值。科林伯格也曾提出：“在所有教学之中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]由此可见，教学应是一种对话性实践。在这种对话性实践中，教师应鼓励学生积极体验、大胆探索、参与对话，在对话中了解世界、认识自我、以无拘无束的姿态尽情舒展自己的生命。教师应走出课堂上的独白和灌输，以基于平等、交流、沟通、合作的态度倾听他们的意见，接纳他们的观点，与他们在精神上、心灵上相遇，共享彼此的价值观、世界观。教师要意识到教育的终极目的不只是授人以技，应着眼于学生的生存需求，关注学生的生命成长，使得从对话中走出来的学生不仅具有广博的知识、精深的专业技能，更要有健全的理性、充盈的人生。也就是说，对话教学不仅承载着知识传承的使命，亦担负着个性养成、能力培养、情感陶冶、德性教化的承诺。 　　二、对话教学中生命意蕴的反思 　　教育就其本质而言，乃是一种精神现象，如果只是借助科学化的努力，有意无意排斥其精神维度，看不到学生在获取知识之外的进步与发展，那就模糊甚至遗忘了教育学科的性质与目的。 　　1.对话教学中生命教育的空场 　　以德国教育家赫尔巴特为代表的主知主义者特别强调“知”的作用，认为人的一切行为都是建立在“知”的基础之上的，并主张学校教育应以科学知识为主要内容。此外，笛卡尔、斯宾塞、康德也主张科学知识最有价值，认为只要掌握了科学知识，人类生命生活中的全部问题都可以得以解决。他们注重知识的客观性、确定性、实证性，将传授科学知识、发展人的理性视为教育的终极目的，将教学视为一种价值无涉的活动，无视人的内在情感及需要。正如威尔伯所言：“科学这头蛮牛闯进了意识的瓷器店，把艺术、道德、冥想和灵性打翻了一地。”[2]在这种工具理性支配之下的师生交往，因其特有的外施性、强制性、分离性而使得对话教学缺少了应有的生命活力与育人魅力。人们为了生存而受教育，对话过多地看重知识的传输、技能的训练、规范的养成、竞争资本的储备，对话沦为个性谋生的工具。师生之间的沟通交流仅限于学科知识领域，教师只需以符合技术要求的方式传授知识即可，对话教学成了知识技术和职业训练的延伸，师生只是以简单化、模式化的交往方式实现着既定的目的和任务，没有了心灵的对话与沟通，忽略了教育主体的内在感受及价值追求，学生只是机械地、被动地、僵化地习得知识和经验。这种过分强调知识系统性、理论性、完整性的对话，因肢解了作为人的生命的整体性，便很难抵达学生的内心世界，很难养育培植学生健全的心灵。因而对人的解放与发展而言，必将是有害的。 　　2.对话教学中，学生主体地位的丧失 　　现在学校的领导、教师及管理人员，都是在以“教”为中心的教育体制下成长起来的。以“教”为中心的传统观念已根深蒂固，改变起来非常困难。在这种铁定的框架内，教师与学生被分别定位为训导者与受训者的角色，师生之间自然形成了一种自上而下的控制与被控制的关系，学生的主体身份不被认可，教师借助各种交往技巧来约束学生，对话关系成为实现既定目标的工具。在这种强势不均的对话情境中，学生作为情境主体的地位与势力均被渐次消除，无论你是否优秀，无论你主观意愿和客观效果怎样，只要你进入了这个场域，教师都会对你所有的细节进行详尽考虑并制定出相应的规则，学生鲜有机会进行情境规定之外的尝试与突破，任何脱离既定内容、程序、规则的细微的行为偏差均会被及时矫正，整个对话过程充斥的是教师的主观意见，教师一厢情愿地固守着“我的地盘我作主”的信念，学生仅仅是规则的习得者与服从者，课堂成为一个充满权威、不容置疑的世界。 　　显然，这样的对话并不是