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对课程本质一些思考 　　摘要:课程作为一个完整的系统,其本质无论从哪一个方面定义都不是完善的。可以说课程是教学科目;也可以说课程是预期的学习结果和目标;还可以说课程是经验与经验的获得;甚至还可以说课程即实践活动。 　　关键词:课程 课程本质 　　中图分类号: G642文献标识码: A文章编号:1672-1578(2010)04-0034-02 　　 　　翻开各类教育著作,几乎没有不提及课程的,但对课程的界定则是见智见仁,很难达成共识,并且在所有的教育术语中课程是用得最普遍而定义最差的一个。现如今课程研究领域中学派林立、异说纷呈,如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突;课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。 　　 所以,探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件,同时它也是首要的课程理论问题。从历史上看,课程实践一直走在课程理论前面,但对于课程是什么(即课程本质)的追问,人们给出了教学科目说、教学活动说、学习经验说等解答,但课程究竟是什么似乎仍是一个谜,谜底若即若离,若有若无。 　　1对课程本质观的分析 　　1.1课程即教学科目 　　 从课程实践的历史来看,尽管课程一词原初主要强调的是“学程”,但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。因此,从一开始课程实践就已脱离其原始旨意,无论是中国古代的六艺:礼、乐、射、御、书、数;欧洲中世纪的七艺:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐;还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科,强调知识、技能的传授。这些课程都从社会需要的角度出发组织教学科目,强调传授学科的知识体系,实质上是教程。所以很容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动对学生成长的重大影响。[1]夸美纽斯的泛智主义课程论,斯宾塞、赫胥黎等人的功利主义课程论,赫尔巴特的主知主义课程论等无不是将课程视为学科内容。这种单一的课程观一直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。但这种课程理论及其在实践领域的应用至今仍起着主导作用。 　　1.2课程即预期的学习结果和目标 　　 在英国和北美普遍存在一种将预期结果和目标视为课程,而将内容或经验看作课程的手段的课程观。这种课程观源于博比特、查特斯的课程工学,后来经泰勒的完善及莱顿斯通等人的修改,发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标模式。此外,加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程;约翰逊基本上同意加涅的观点,把课程定义为:“预期学习结果的结构序列。”而波法和贝克则更为明确地阐明课程就是目的,他们说:“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 把课程定义为预期的学习结果,内容、经验的选择必须体现这些学习结果的要求。这种课程本质观体现出预期性、策略性的特征,强调控制和效率,甚至把目标看成是至高无上的。可以说,在课程编制中,关于目标的分析是极其重要的步骤之一,然而,把课程“应该干什么”作为限定课程内涵的基本内容,使课程本质的探讨变得朦胧不清,如当我们把课程定义为“文化遗产的传承”或“学生思想观念的发展”时,便混淆了课程的目标与本质。另外,把焦点放在预期的学习结果上,容易忽略非预期的学习结果。而研究表明,师生互动的性质、学校文化等隐性课程,对学生的成长有很大的影响。正如奥利佛所言:“对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”[2] 　　1.3课程即经验与经验的获得 　　 课程是指学生体验到的意义,而不是学生再现的事实或要学生演示的行为。这种观点是建立在现代教学论反传统教学知识论自由基础之上。课程是经验及经验的获得的哲学基础是:(1) 经验是个体的本人个体的经验水平,经历构成个体本身,经验也就是个体的生活和历史。经验与经验的世界是统一在一起的。(2) 经验是内在的,受教育者的学习经验决定着教育目标的实现,而教育本质上是对受教育者经验的组织。(3) 课程的目的在于满足受教育者自由发展和自我实现的需要,而课程的实施必须建立在师生的情感关系即经验关系之中。目前,一些西方人本主义课程论者在这方面做出了巨大贡献。课程经验论的组织原则建立在学生的自主性活动与教师的引导、辅助和培养相互合作的基础上,以通过组织受教育者的经验并从而促进其经验的提升与发展为依据来安排教学过程。[3] 　　 从理论上讲,把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力,但在实践中很难实行。在实际的教学情景中一个教师如何同时满足四五十个学生独特的个人生长要求?如何为每一个学生制定合适的课程计划?这种课程定义过于宽泛,它把学生的个人经验都包容了进来,以致对课程的研究无从下手。 　　1.4课程即实践活动