巧用小提纲,解决作文评改大问题.docVIP

巧用小提纲,解决作文评改大问题 　　长期以来，作文评改是困扰语文教师的一大难题。 　　令人欣慰的是，近年来新一轮的课改中不少一线教师对作文评改方式进行了许多有益的探索。其背景是一致认同教师单方对学生作文的精批细改费时费力低效，学生始终处在被动的地位，不利于发挥学生的主动性。于是开始倡导新的评改方式：学生互评。运用这种评改方式，学生参与了作文训练的全过程，最大限度地发挥了学生的主体性；同时也在一定程度上解放了语文教师，似乎是两全其美的事情。但笔者在教学实践中发现，学生评改也存在一些明显的不足。这也许是这种评改方式一直未能完全取代传统教师评改的主要原因。 　　一、学生互评少了那么点“含金量” 　　作文评改是一项大工程，大至选材立意，布局谋篇；小至语病、修辞、错字、标点等，对学生的语文综合素质是一个挑战。班里学生的语文水平参差不齐，作文很出色的同学也只是少数，大多数学生作文平平，况且还有少数几乎找不到作文感觉的同学。当然，经过老师的示范指导后，部分同学能够发现习作中的明显不足，但相当一部分学生仍旧只是浮于表面，写的评语也只是一些套话，有时甚至出现明显的点评失误。其原因很简单，教师只能教会学生从哪些方面去修改，至于学生如何去发现，能否提出建设性的修改意见，是需要以一定的写作功底为基础的，不是教师用一两节课就能教会的。例如有篇习作写了这样一件事：一天下午放学时，一只小蜜蜂突然飞进了教室，教室里顿时像炸开了锅。我周围的同学兴奋地叫喊着，纷纷动手来诛杀这只小生灵，最后蜜蜂终于重重地摔在讲台上，死了。我呆呆地看着这一幕，心里像压了块大石头，喘不过气来。同学互评时竟然写下了这样的评语：人物动作、语言描写细致。全班同学齐心协力打死了小蜜蜂，表现了同学团结互助的精神。小作者本意要“唤起人们对小动物的关爱，表达人要与自然和谐相处”这样一个主题，这位评改的同学却完全没有读懂，简直是南辕北辙！ 　　尽管这样的失误过后可以由老师纠正过来，但这位小作者从此可能会对同学的评语将信将疑，甚至不屑一顾了。这样的评改有什么意义呢？事后学生又如何根据同学的评语来进行再修改呢？ 　　二、学生互评少了那么点“权威性” 　　心理学家盖兹说得好：“没有什么比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步求成功的能力。”好的作文评语是具有很强的激励作用的。 “好笔力,好见地,读史有眼，立论有识,小子可造。其竭力用功，必成大器!”小学老师的几句评语在儿时的茅盾心灵上播下了文学的种子，激励了他的一生。上学时我们都有过类似的经历，写了一篇得意之作渴望得到老师的肯定。作文本发下来，首先是迫不及待地看老师的评语。试想，如果得到的肯定来自朝夕相处的同学，他内心还会那样兴奋与激动吗？久而久之，学生写作热情自然就会渐渐淡化了。 　　三、学生评改往往会“只见树木，不见森林” 　　我们现行的语文教学还没有将作文教学课程化、系统化、序列化。学生只能在每学期教师的几次作文讲评中零零星星地获得一些写作知识，再加上特定年龄的思维局限，他们评价习作往往关注的往往是词句、书写、篇幅，而对于选材立意，乃至布局谋篇就说不出所以然，更不用说提出有价值的修改意见了。然而，选材立意布局谋篇这些“大问题”恰恰是一篇作文的核心价值所在。中高考阅卷中判为四类五类文的依据不正是因为这些“大问题”吗？ 　　既然学生评改存在诸多不足，那么是不是一棍子打死呢？当然不能。说到这里，我们自然会想到取长补短，将教师评改与学生评改二者相结合。通常的做法是：学生互评后，教师再把作文本收上来重新再批改一次，且不说这样增加了工作量，单是想想学生面对诸多评点的眼花缭乱、不知所措，其效果就值得怀疑了。这样看来，如何在教师的评改与学生的评改二者之间找到一个最佳的契合点，做到既省时省力，又能为学生下一步的修改提供有效的帮助，才是作文评改方式改革的关键所在。 　　鉴于上述原因，笔者做了一点尝试：巧用“小”提纲，解决作文评改的“大”问题。 　　提纲是文章的骨架，一个好的写作提纲等于作文成功了一半。先写提纲再作文，本来是一个很好的习惯。但是由于应试的原因――不少教师认为，考场作文时间紧迫，考场作文先写提纲似乎不现实，于是在平时的教学中，写提纲也不知不觉与我们的作文渐行渐远。 　　说来也惭愧，决定让提纲回归作文课堂，我竟然是出于自己的“私心”。学期初，我布置了一篇作文《一件小事》，批改时却发现不少同学写的事情要么的确很“小”,“小”得完全没有写的价值。如：下课了，同桌把我的笔盒弄掉了，我们吵了一架；我跟爸爸去爬山，路上口渴，爸爸买了一瓶矿泉水给我喝之类。要么详略不当，如写军训中得到锻炼，却花了大量文字叙述去之前如何准备等等。一篇文章学生洋洋洒洒写了八九百字，我一字一句改了将近十分钟，最后发现选材立意、布局谋篇存在大问题，几