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探究式历史教学实践与思考 　　探究式教学不再是把教学内容和结论直接传授给学生，而是以各种问题的方式呈现出来，以期最大限度激发学生的探究欲望，培养学生自主学习习惯，提高探究学习的能力。探究式教学在教与学双边关系中体现出的民主开放、自主实践、互动合作的新理念与新模式，真正意义上实现了对传统教学模式的挑战。“究天人之际，通古今之变”[1]。鲜明的学科特点不仅赋予历史课开展探究式教学的深远意义，也为探究式教学提供了有利的条件。历史课的探究式教学就是要引导学生探究人类社会发展规律，探究人与自然的辩证关系，也就是认知历史、感悟历史、甄别历史的过程。探究式教学为学生创设了充分自主的学习思考氛围，让我们前所未有地切身体验了师生互动、个性解放、质疑探究、探索发现的挑战与快乐。教学方式的转变给课堂教学带来了生机与活力，为培养学生的自学能力和开创精神，铺设了一条前景广阔的教改之路。 　　 　　一、质疑探究激兴趣 　　 　　探究式教学对教师的重大挑战首先就是要找到切入点，即如何引导学生进入角色。学贵有疑，探究总是从疑问开始。根据学生已有知识水平和认知能力，引导学生对某些观点或结论提出质疑，通过寻找并运用相应的材料佐证来支撑质疑的可能性。对某些史实或观点的质疑过程，就是探究学习活动的开始，也是培养学生创新思维的过程。毫无疑问，这是一种极具进取精神的教学方式。 　　引导学生质疑宜从教学难点开始，难点往往是疑问最多、也最易产生的环节。譬如学习“王安石变法”，一般教材对变法失败的原因都表述为“用人不当”、“危害了百姓”、“触犯大官僚大地主利益”、“宋神宗之死”等等。[2]已往教学中学生不会有什么疑惑，而现在不同了。学生通过预习教材和上网查询，已了解了很多相关知识信息。课上鼓励学生大胆质疑，针对学生提出的各种问题，引发学生深入思考：从天灾到人祸，从经济上的封建土地制度到政治上君主专制，思考问题的角度越来越广阔而深刻。有学生发现中国古代历次变法条令中，都没有解决农民土地问题的规定，而土地问题恰恰是封建社会根本矛盾的集中体现，不解决根本矛盾，其他矛盾怎能彻底解决?不能彻底解决矛盾怎能保证变法成功呢?学生在质疑探究中加深了对封建社会本质的认识。 　　质疑探究应防止两种倾向，一种是教师包办代替，另一种是盲目随意。探究式教学旨在鼓励学生进行自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性的充分发展创设空间。探究式教学需要教师的指导，但不能把这种指导演化成变相的替代，教师的指导作用应体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”[3]。教师将指导者与合作者的角色，自然地融入到了与学生合作探究的学习之中。 　　 　　二、比较探究益甄别 　　 　　有比较才有鉴别，有鉴别就有发现。在比较中探究，易于透过纷繁复杂的历史现象甄别本质。如在比较中探究戊戌变法与辛亥革命、太平天国与义和团运动、中国共产党的最低纲领与最高纲领、第一次国共合作与第二次国共合作等，通过对中国近代史上的这些重大事件的比较，不仅可以区别它们的异同，而且有利于加深对近代中国国情的认识。历史教学中这种比较探究的题材繁多，古今中外无处不在。譬如，比较探究秦朝与隋朝历史地位的异同；商鞅变法与王安石变法的异同；东西方封建制度的差异；郑和下西洋与哥伦布航行美洲的异同；戊戌变法与明治维新的异同；第一次世界大战与第二次世界大战的异同；佛教、基督教、伊斯兰教的异同等等。在历史教学中经常对古今中外历史事件和历史人物进行比较，在比较中探究，在探究中比较，大大提高了学生鉴别是非和判断复杂问题的能力，开拓了认知视野。 　　 　　三、联想探究促思维 　　 　　联想是现实事物之间的某种联系在人脑中的反应，即由一事物想起另一事物的心理过程。联想是探究学习的另一种重要思维方式。如学习明清之际的“萨尔浒之战”，引导学生联想中国古代史上的“官渡之战”、“赤壁之战”和“淝水之战”等著名战例，既可分析总结这些以少胜多、以弱胜强战例的共同规律，又有助于加深对兵法“人心向背”、“知己知彼”、“避实就虚”、“骄兵必败”含义的理解，使学生对战争之成败从感性认识上升到理性认识。学习《辛丑条约》时，引导学生联想《中日马关条约》和《中英南京条约》，就能使学生更加清晰地通过这些条约的内容与危害，了解帝国主义列强是如何把中国一步一步拖进半殖民地半封建社会的深渊，从而加深对中国近代社会发展历程的认识。 　　联想有多种方式，如接近联想、类似联想、对比联想、因果联想等