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探究型课程理解教师视角 　　摘要:当前普遍存在的课程理解观从本质上讲是一种独断型理解观。这种课程理解观认为教师的教学讲解和课程理解是分离的,当前教育创造性的缺失与这种独断型的课程理解观密切相关。而探究型课程理解观则认为教学讲解和课程理解是内在统一的,二者之间形成一个解释学循环,并且以追求师生的精神自由为其鹄的。 　　关键词:探究型;课程理解;教学讲解 　　中图分类号:G423.04 文献标志码:A 文章编号:1673-4289(2010)09-0014-03 　　 　　在当前的教育语境中,普遍存在的课程理解观从本质上讲是一种独断型理解观,即认为课程的意义是客观存在而又清晰明了的,不管何时何地,通过适当的方法,所有的教师都能获得对课程意义的同一理解,好的课程理解就是与课程设计者的原意保持一致。这是一种独断型的课程理解观,它在限制教师的课程理解的创造性的同时,最终也消解了学生的创造力。 　　 　　一、从独断型课程理解到探究型课程理解 　　 　　解释学哲学家伽达默尔区别了“独断型解释学”与“探究型解释学”,“独断型解释学代表一种认为文本的意义是永远不变的和唯一的所谓的客观主义解释学的态度;而“探究型解释学”代表一种认为文本的意义只是构成物的解释学态度,按照这种态度,文本的意义并不是作者的意图,而是文本所说的事情本身,即它的真理内容,而这种真理内容随着不同时代和不同人的理解而不断进行改变”[1]。 　　(一)独断型解释学与独断型课程理解 　　独断型解释学有两种典型的模式:一种是神学和法学解释学,一种是语文学和浪漫主义解释学。神学和法学解释学认为文本的意义是早已固定和清楚明了的,无需解释者加以理解和探究,解释者的任务就是将这种文本的内容应用于解释者当前的个别情境。这种应用原则是一般应用于个别,个别服从一般。语文学和浪漫主义解释学受笛卡尔主义和启蒙运动理念的影响,不承认任何前见和权威,一切都诉诸理性,认为解释者应当摆脱自身的境遇、前见,这是因为这些个人的境遇和前见只具有消极的价值,只能阻碍正确的理解。此解释观认为解释的目的在于重构文本的意义或作者的原初意义,虽然这种文本的意义对解释者而言是陌生的,但却被认为是独立于解释者客观存在的,解释者只有消除自身的前见和主观性,才有可能发现文本的意义或作者的原意,文本的原意或作者的原意是衡量解释的标准,解释者是没有创造性可言的。理解和解释就成为一种复制或再现行为。 　　与之相应的是,独断型的课程理解观认为所有的教师都能获得对课程的同一理解,而且这一理解位于教学讲解之前,二者形成一种线性关系。课程知识以福柯所言的“无名性”为特征,成为被剥夺了“原创性”的知识,丧失了主体、经验、背景、价值,成为一种信息。教学讲解的目标则为让教师理解和学生理解达到一致,为了达到这一目标,灌输教学就成为应有之义。保罗?弗莱雷强烈批判了此种教师讲解行为:“在讲解过程中,其内容,无论是价值观念还是从现实中获得的经验,往往都会变得死气沉沉,毫无生气可言。教育正遭受着讲解这一弊病的损害。”[2]总之,独断型课程理解的特点就是教学讲解与课程理解的分离。这种理解观认为教师的课程理解是教师的一种行为方式,教师课程理解的目的就是用适当的方法传递或理解那恒定不变的课程意义,学习就变成仅仅被动地接受信息。 　　(二)探究型解释学与探究型课程理解 　　探究型解释学认为文本的意义并不存在于文本本身或作者的原意之中,而是存在于对其不断的解释之中。我们理解和解释文本的意义,只发现文本的意义是不够的,还需要发明,文本的意义具有一种不断向未来开放的结构。如伽达默尔所言:“理解就不只是一种复制行为,而始终是一种创造性的行为……我们只消说,如果我们一般有所理解,那么我们总是以不同的方式在理解,这就够了。”[3]另外,按照伽达默尔的看法,解释学自古就有一种使文本的意义和真理运用于正在对之讲话的具体情况的任务,探究型解释学是一种具有效果历史意识的解释学。伽达默尔认为,解释者要对任何文本有正确的理解,就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解,理解在任何时候都包含一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。换言之,探究型解释学是理解、解释和应用三者统一的解释学。探究型解释学认为解释不是解释者的行为方式而是其存在方式。探究型解释学认为绝对的客观的文本意义是不存在的,文本意义的获得只能通过理解者或解释者和文本的不断对话,直至达到“视域融合”。 　　探究型课程理解认为教师的课程理解与教学讲解是内在统一的,既不能认为课程理解位于教学讲解之前,教学讲解就是对教材理解的简单应用,也不能在进行理解课程时,忽视教师所在的情境以及教师的前见。探究型课程理解成为教师的存在方式,课程理解不是教师用某种适当的方法去理解课程,而是在教师生存的生活世界脉络