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探讨语文阅读教学中多元解读 　　近年来，随着语文新课程标准的实施及不断深入，“多元解读”一词成为热点词被引入到语文教学中，如何对文学作品的阅读教学进行“多元解读”的探讨越来越受到语文教学界的重视。 　　“多元解读”的阅读观，早在中国古代就有类似的表述，如《易经?系辞》：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”《春秋左传》：“《诗》无定形，读《诗》者亦无解。”严羽《沧浪诗话》：“羚羊挂角，无迹可求”“言有尽而意无穷”。这表明我国古代很早就开始注意文本意义的空白、多义性和不确定性，这是有关多元解读的传统阐释。19世纪以来，西方文论出现的读者接受理论、读者反应批评理论、对话理论、文学解释等理论使文本阅读理论产生了巨大的变革，西方文论从作者、作品中心论转向读者中心论。作者和作品都依赖读者而存在，读者是作品意义构建和创作最终的完成者。对于优秀的文学作品，作者赋予作品的原意和由文本语言文字直接反映出的作品涵义是有限的，但有限的语言文字却向不同时代、不同年龄、不同思想的读者展开文本理解的开放性和无限性。任何读者在阅读有限的语言文字时，都可以合理地填补文本意义的空白，进行意义的构建，使文本解读日趋多元化。这种开放的阅读观极大冲击了长期封闭的语文教学领域，对话理论、接受理论被引入语文新课程标准。 　　2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程丰富的文化内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”2003年《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这表明语文新课程阅读教学理念改变了过去很长一段时间内教师“填鸭”式、“灌输”式、“标准答案”式的 “一元解读”教学模式，正积极倡导在师生平等对话基础上，对文本进行多角度、多层次、多方位的“多元解读”。如何正确而有效地在语文阅读教学中进行“多元解读”则成为迫切需要审视和探究的问题。 　　 　　一、阅读教学中“多元解读”存在的误区 　　 　　“多元解读”突破了过去长期以来阅读教学目标单一、内容单一、形式僵化、答案唯一的“一元解读”教学模式，是阅读教学的一次革新，对于培养学生思维能力、创造能力以及学生个性化发展等方面都有积极意义。但是，由于种种原因，“多元解读”在阅读教学实践中却存在一些误区。 　　 　　（一）强调“多元解读”，忽视或否认“一元解读” 　　针对文学作品的内涵和意蕴具有“空白”“多义性”和“不确定性”的特点，语文阅读教学强调对文本进行“多元解读”，读者只有多角度、多层次、多方位地观照作品，才能更全面、更透彻地阐释作品的意蕴，领悟作品的内涵。在阅读教学中，对文本的理解不再是“一元”，而是允许各种不同的答案。语文课堂教学由过去的教师“一言堂”转变为学生“群言堂”，使课堂教学呈现出生动活泼的新局面，学生的参与意识增强，想象力和创造力都得到了提高。同时，作为最接近作者真实意图的文本解读――“一元解读”，却在“多元解读”的大力倡导下被忽视和淡忘。周宪《从一元到多元》指出：“一元思维容易导向本质主义、线性因果关系和思想上的霸权主义，但它也有多元思维所缺乏的确定性、明确性和总体性；多元思维虽然对差异保持宽容态度，但也容易滑向相对主义甚至虚无主义。”可见，“一元解读”和“多元解读”各有利弊，二者在阅读教学中是辩证统一的关系。例如解读《项链》一文，对于女主人公玛蒂尔德这一小资产阶级妇女形象，教参总是理解为 “小说尖锐地讽刺了她的虚荣心和追求享乐的思想”，这个斩钉截铁的结论，在实际教学中往往有着不同的声音：爱漂亮难道就是虚荣心？参加舞会又何尝不是改变自身命运的一次机遇？玛蒂尔德希望改变贫穷的命运有错吗？现今社会安贫乐道还是我们所应追求的人生目标吗？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这难道不正是她的诚信、坚强所在，或许还是值得称赞的吗？这些见解正是在阅读教学中承认确定的“一元理解”的同时所产生的合理的“多元理解”。然而，另有一例对《荷花淀》的解读，作者认为“战争不仅非战争化，战争而且全面游戏化甚至诗人化了”，由此得出结论“荷花淀，人性失落的地方”。可以看出，这种解读未免太过超越了文本，没有尊重文本，是不可取的“多元解读”。语文阅读教学，既要提倡学生个性化的“多元解读”，也需要尊重和还原作者创作意图的“一元解读”。没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会变得单调乏味，毫无色彩；而没有“一元解读”的正确导引，“多元解读”就会陷入杂乱无章的混乱局面。 　　 　　（二）“多元解读”缺乏科学性 　　任何文学作品，都是作者在特定的社会历史条件和文化背