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数学课堂动态生成问题凝视与策略建构 　　摘 要：课堂教学是“向未知方向挺进”的旅程。但实践中常常走进误区，出现了漠视儿童的“虚化生成”、迁就儿童的“伪化生成”以及偏离目标的“无效生成”等。因此教师不仅要被动“跟进生成”，更要主动“调控生成”。在弹性预设、营造情境、提升机制、优化资源中，将课堂教学中儿童的“出错”“出轨”演绎成“出奇”“出色”“出彩”！ 　　关键词：儿童数学；动态生成；问题凝视；策略建构；课堂教学 　　当下的儿童数学教学逐渐显现出“多向性”“不确定性”和“自组织性”等特性。在这样的课堂中，“固化教学”的观念、模式和设计以及呆板地执行课堂预案、遵循固定线路等已经不能适应“动态生成”的课堂教学诉求，教学变成一个“向未知方向挺进”的旅程。从这个意义上说，儿童数学教学永远是一种“探险”，在这种“探险”过程中，师生随时都可能遇到“陌生的风景”。 　　一、数学课堂“动态生成”的问题凝视 　　面对课堂“动态生成”，有教师忽视了数学本质，有教师游离了教学本旨，有教师遗忘了儿童心理。凡此种种，都是课堂“动态生成”的一种偏离。课堂生成走进了“误区”，一些有意无意的“虚生成”“伪生成”“无效生成”现象层出不穷。 　　1. 漠视儿童的“虚化生成” 　　一些教师为了按照预设的教学流程教学，对学生的问题视而不见，他们漠视学生的需求、兴趣，将教学变成对知识结果的标准求解。在这个过程中，教师成为课堂的主宰，很少倾听儿童话语的数学内涵。例如教学“平行四边形的面积”，一位教师分小组让学生探究平行四边形，于是有小组将平行四边形沿着高剪成一个三角形和一个梯形，然后平移转化成长方形；有小组沿着高剪成两个梯形，然后平移转化成长方形。课堂教学很顺，但笔者总感觉缺失了什么。临近课末，一位学生质疑：“老师，我们为什么一定要将平行四边形转化成长方形啊？”他得到的回答是：“难道你还不清楚平行四边形的面积推导过程吗？”应该说，这是一个对数学知识本源思考很深的问题，但却被授课老师的“话语霸权”给无情地搁置了。这是一种典型的“虚化生成”现象。 　　2. 迁就儿童的“伪化生成” 　　在课堂教学中，笔者发现一些教师在公开课上常常迎合学生，对学生几乎所有的问题回答都用“真棒！”“真聪明！”“真善于动脑筋”等话语来敷衍学生。由此，课堂生成开始走向矮化、伪化。甚至有教者丧失课堂教学目标，而取悦于学生，被学生“牵着鼻子走”。例如教学“长方形的面积”（苏教版小学数学第6册），在课堂进入探究环节时，一位学生说：“老师，我们都知道长方形的面积是长和宽相乘了”。于是教师就改变教学方向，让几个学生现场答出长方形的面积公式，并出示长方形面积计算习题，让儿童展开计算。尽管学生的问题解决都没有出现什么问题，但学生是否都真正理解了长方形的面积公式呢？其实在数学中，简单的公式运用不代表学生对数学内涵和数学本质的真正理解。 　　3. 偏离目标的“无效生成” 　　在课堂教学中，教师一味追求生成，甚至偏离课堂教学目标，其结果是荒了“责任田”，又糟蹋了“自留地”。例如教学“异分母分数加减法”（苏教版小学数学教材第10册）时，有教师让学生基于自己已有的知识经验自主探究，然后汇报展示。有学生认为，可以将异分母的分数分别化成同分母的分数；有学生认为，可以将异分母分数分别化成小数，然后计算；有学生认为，可以通过画图的方法解决问题……学生的方法种类颇多，教师对每一种方法都予以充分肯定，顺着学生的思路，随意把握生成点。多种方法更是让“后进生”眼花缭乱、应接不暇。由于教师没有指出每种方法的使用阈限，没有对多样化的算法进行优化，导致儿童在巩固练习中不知所措、无所适从。应?说，这种游离于课堂教学目标的教学生成是一种“无效生成”，甚至是“负效生成”。 　　二、数学课堂“动态生成”的策略建构 　　由于数学课堂“教与学”的主体都有自身丰富的经验、心理和思维，因而让课堂教学变得复杂、动态、多边和丰富。为此，作为“平等中的首席”的教师不仅应当被动“跟进”课堂生成，更应主动“调控”课堂生成，形成积极应对“课堂生成”的策略，进而让数学课堂教学“出彩”！ 　　1. 弹性预设，夯实“课堂生成”的基石 　　俗话说，“巧妇难为无米之炊”。对于“课堂生成”，预则立、不预则废。如果一位教师对于数学知识的本质和儿童的学习心理、学习起点有着精准、精确的把握，在教学设计中预留弹性空间，就能收放自如、游刃有余。设计时要关注儿童对数学的感受点、关注点、兴奋点，努力将教学设计切入儿童的“最近发展区”。例如教学“长方体和正方体的认识”（苏教版小学数学教材第11册），在验证“长方体相对面完全相同、相对的棱的长度相等”这个环节，笔者充分预设，夯实“课堂生成”的基石。预设1：测量法，即学生可能会用尺子测量长、宽；预设2：移面比较、移棱比较法，