来自课堂的“诊断”报告（三）.docVIP

来自课堂的“诊断”报告（三） 　　　　经常看到这样的情况，教师下课前总是问学生：“这节课你们有哪些收获？”“还有哪些问题？”当听到学生的总结符合自己的意图且没有疑问时，教师放心了，觉得教学任务完成了，布置的作业也是为了巩固和熟练所学知识和技能，而不是带着满脑子的问题去实验、探究。袁振国教授把这种传统教育称之为“去问题教育”，主张教师要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，实行以问题为纽带的教育。 　　事实上，我们这种追求“标准答案”的问题教育，破坏了学生持续学习和思考的动机，致使学生的问题意识日渐淡薄，难以进入“研究”状态，学生分析问题、解决问题的能力难以提高，更不可能有自己的独立见解。因此，一个优秀的教师应该让学生每天都带着一些有思考价值的问题离开课堂。即使学完一个章节或一门学科的知识后，也应该让中小学生和大学生一样，带着一些与该学科有关的仍需要进一步钻研的问题走出课堂，使他们的学习兴趣得以长期保持。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。” 　　20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来，教师应该给学生留下问题，假如没有给学生留下问题，这堂课不能说是成功的。反观我们今天的课堂，教师更多的是让学生理解、认识和接受现有的科学结论，而对于引导学生对现有知识的再认识、更新与创造往往忽略、或者根本不谈，“这道题就这么答，不能改了”，哪怕学生有胜过教师的独到见解，也不予以鼓励，最终以“教参”作为标准答案一锤定音。教师总认为把学生教得没有问题，才算是成功的教学，实际上，恰恰忘记了行成于思、思成于惑的简单事实，困惑与好奇恰恰是孩子特有的财富。没有问题恰恰是最大的问题。 　　所以，在教学中学生能自己想、自己做、自己推导的，教师绝不要越俎代疱。比如，我们讲抛物线，一般是先讲概念，再举几个例子，然后做练习题、小测验，再布置作业，教师批改作业，最终复习考试。美国教师讲了概念后就马上布置作业，让学生去绘制乔丹进球的图，乔丹是怎么进球的，学生当然有兴趣去探索，他们带着自己感兴趣的问题去观看录像，去网上收集资料，作业最终几天后做出来了，学生也找到了规律。这么一个简单的知识要这么复杂地教，为什么？没别的，就是让学生在研究问题中锻炼能力。再如在初中生学了函数后布置这样的作业，即让学生研究心跳有什么规律。有的学生回家后在原地剧烈活动后登楼梯，每隔1分钟测一下心跳，然后观察5分钟内心跳会呈什么变化，停止活动后，大约几分钟心跳恢复正常，并利用计算机制作成图表，这实际上是探究递减函数的问题，这样的作业问题意识强，拓展了学生的思维空间，才显得更有价值。 　　在教学中不少教师误认为活动是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，把活动当成了一般的课堂游戏。事实上，活动与游戏一个重要区别就是新课程所说的实践活动有着明确目的性，即只有让学生理解活动的意图，才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为，学生的主体地位也才能真正体现。 　　如两位教师都讲《简单的统计》公开课，其间都有让学生走下座位采访听课教师这一环节，但处理思路有很大差别。教师A说：“我们刚才学了统计，现在你们敢去采访听课的老师，对他们进行一些统计吗？各小组先商量一下，应去统计什么？”而教师B则说：“我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，但其他人的口味是不是和同学们的口味一样呢？大家说应如何办。”显然，对同一个采访活动，前者是为了统计而统计，使统计成了一项普通的课堂游戏，而后者则是基于解决问题的需要去采访和统计，学生的活动出于解决问题的需要而变得富有兴趣和探究性。 　　课堂上经常有一些为活动而活动的现象，学生在课堂上忙忙碌碌，教室里乱哄哄，这种活动中动手与动脑相脱节，活动无目的，无体验与反思，这种形式化的活动不仅浪费时间，也毫无意义。如让初一的学生通过测量来探究三角形的内角和，殊不知学生在小学就已知道结果，这样的活动只是让学生玩玩而已，没有价值。如果教师换一种思路设计：“有一块缺了一个角的三角形玻璃板，你有什么办法得到所缺角的大小？”这个问题的答案是多种多样的，学生觉得有兴趣，探究才有价值。 　　从本质上讲，课堂中创设实践活动，就是设置一种教学情境，便于学生主动探究和深刻理解知识的发生与发展过程。要使学生在活动中能有效成长，关键在于所设置的情境即活动能引出恰当的问题，让学生的活动成为一种自觉行为，从而促使学生积极主动地去探索。 　　在新课程实施过程中，计算机多媒体辅助教学被广泛使用，成了新课改的一道亮丽风景。但在实际教学中，一些学校和教师盲目追求教学手段的现代化和“装饰”效应