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语文教学研究如何深入（二） 　　　　谭消长：听了你这番长篇介绍，我对三维语文教学目标的理论和实践意义有了一定的了解，自主构建过程揭示了素质发展的动力机制。二维语文教学目标的外在目标与内在目标是割裂的、静态的，结构松散，主体性缺失。自主构建过程的加入，使外在目标与内在目标连成一个有机整体，并使素质结构具备了自我发展的动力系统。这是对布鲁姆教学目标理论的发展。自主构建吸取杜威理论重视个性发展的合理内核，又有别于他的“儿童中心论”。自主构建将努力使叶圣陶的“教是为了不教”的理想成为现实。三维语文教学目标是和谐发展的语文人格教学思想的集中体现。它体现了语文教学以人为本，以学生和谐发展为本的教育思想。就语文教学目标的研究走向来看是先内容，然后到结果，最后到过程如此纵向步步深入的。我想这对我们的研究不无启发，因为内容、结果、过程这三个维度在其他方面的研究也应该考虑到。 　　程红兵：是的，这种纵向深入的思维方法我们完全可以横向迁移用于其他研究。当然事物并不都是沿着同一轨迹纵向深入的，有时候它是一个范式替代另一个范式，一种新的理论否定旧的理论。不妨举语文教学过程中的主客体关系来谈，大家知道受教学论的影响，语文教学主客体关系经历了“教师中心说”、“学生中心说”、“教师主导、学生主体说”这样一个演变过程，这些基本上是沿着同一轨迹纵向发展的。就此我也曾经提出了“相互主客体渐变说”，我以为无论“教师中心说”，还是“学生中心说”，或是“教师主导、学生主体说”，这些都是从静态的横截面的角度来看待问题。 　　把语文教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。这实质是在用研究者所反对的孤立、静止的形而上学方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。正是由于与其他要素构成了一个活动过程，教学主客体才在活动中发生关系，才在过程中表现关系。因此，只用静态、共时的方式来考察存在于过程之中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。 　　例如，如果肯定学生是教学的主体而不作动态分析，那么学生在不同的年龄阶段、面对不同的教学任务与内容、在教学过程各环节中始终是主体吗？换句话说始终是承担着主体名义的、自立自为自主能动的人吗？还有，学生主体地位的获得过程是什么？他是怎样由潜在的主体成为现实的主体的？这样的问题不解决，学生主体论恐怕立足不稳。而这样的问题如果用静态、共时的方式去把握则是很难奏效的，因此，用动态、历时的方式探究教学主客体关系乃是学理之正道。 　　我以为师生主客体关系应该是相互主体的渐变关系，简言之为“相互主体渐变说”，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。 　　从语文的教与学的过程来看，一个是受教育者的学习过程，另一个是教育者的教授过程。从学习过程来看，受教育者是语文学习活动的主体，而教育者则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体；从教授过程来看，教育者是主体，教材和学生都是客体。当然，教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。 　　教师的指导过程就是学生的学习过程，否则这种指导就不是教师的指导，而是一般意义上的指导；学生的学习过程就是教师的指导过程，否则就不是学生的学习过程，而是人的学习过程，这正是教学过程的特殊性所在。那种割裂教学过程的完整性，使教的过程与学的过程相揖而别的做法，不管其动机多么纯正，愿望多么强烈，结果必然是无法全面领会、深刻体察，难以把握教学主客体关系的真谛。 　　没有两个主体，语文学科教学便不能成立。而两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的，教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。放大一点看，更能看出其区别，比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐渐增强，由依赖教师到依靠教师到独立学习；教师的主体作用由保姆式到师傅式到导师式，教师的主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质：“教是为了不教。”“教”是逻辑起点，“不教”是逻辑终点，也就是说教师是由教逐渐走向不教。大如此，小亦然，