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浅析素质教育情感内涵 　　对情感及其教育教学意义的强调，是当前素质教育课程改革的突出特点。它不仅彰显在“课程标准”的基本理念和分类目标上，而且蕴涵于素质教育的指导思想和具体要求中。为了能使教师深入理解素质教育课程改革的心里依据，实践“课程标准”的教育教学要求，本文试从以下三个方面，解析当前素质教育中课程改革的情感内涵。 　　 　　一、建立学生在学习中的主导地位 　　 　　新课程改革对于学生在学习中的主导地位的确立，是当前素质教育课程改革的主要特征之一。以往的基础教育课程，虽然很注重知识内容本身的客体意义，但是对知识内容与学生现实生活之间主体意义缺乏应有的重视，即尽管知识本身具有学科的逻辑意义，但是对于学生缺乏实际的心理意义，以致常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效。因此，当前素质教育课程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回归，其意义不仅在于社会生活是教育教学的起点，而且在于只有与学生社会生活相联系的教育教学内容才能有助于建构学生的主体(心理)意义，才能激发学生的积极情感，进而激发学生的学习积极性。具体来说，其情感内涵主要体现在以下两个方面。 　　（一）主导地位及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的接受意愿 　　一般来说，学生对教育教学内容的接受意愿，受制于两方面因素的影响，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于认知因素，即学生已有的知识和智力水平；“愿不愿”则主要受制于情感因素，即学生对教育教学内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。在现实的教育教学过程中，“能不能”的问题并不突出，因为教材内容通常会充分考虑到学生的已有知识水平；与之相比，“愿不愿”的问题始终是教育教学能否达到预期结果的关键和难点。教师经常强调的激发学生的学习动机和学习兴趣、调动学生的学习主动性和自觉性等，实际上都是旨在解决学生“愿不愿”学习的问题。而这在很大程度上受学生课程的主体意义及其情感反应的制约。这是因为，情感活动与认知活动不同，它不是对事物本身的表现，而是对事物与人自身关系的表现，即情感所表现的不是事物本身的客观意义，而是事物对人所具有的主观意义。因而，教育教学内容对于学生是否具有主体意义，即是否与他们的社会现实和成长需要相联系，是否能够帮助他们解释和解决现实生活中的问题或困惑，直接制约学生对教育教学的情感反应。并进而决定了学生对其态度和接受的意愿。同样，情绪心理学研究表明，当学生接触某一教育教学情境时，其并非主要从课程内容本身的客体特性的认知性角度对之产生反应，而是更多地从课程内容与自身关系的主体特性的情感性角度对其产生反应，并由此决定自己的学习动机和学习行为；对课程内容的主体意义的探寻及其情感反应,在发生上经常处于学习活动的前沿，并构成学生学习的最初制约因素。 　　（二）主导地位及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的学习心向 　　教育心理学研究指出，学生的学习应该是“有意义的学习”，这个“有意义”并非指课程内容本身的客体意义或逻辑意义，而是指课程内容对于学生具有主体意义或心理意义，即课程内容中的知识和观念能与学生已有认知结构中的知识和观念发生现实的关联作用；这个“有意义的学习”并非等于对有意义的教材的学习，而是指学生能积极主动地使课程内容中的新知识和新观念与自身认知结构中原有的知识和观念发生相互作用，使旧知识和旧观念得到改造、新知识和新观念获得实际意义的过程。因此，学生对教育教学内容的主体意义的认识及其情感反映，必然直接制约他们的学习心向。在“有意义”的条件下，学生倾向于把学习看做是一种促使自己不断发展、不断提高的过程，对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，更多地采用交替、网络式的认知加工策略，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，如对新旧知识的“切合性”做出判断，调节彼此间的分歧或矛盾，或将新知识加以简化、重组与转换，使之与自身认知结构融为一体；而在“无意义”的条件下，学生则倾向于把学习看做是一种痛苦、难受的差事和负担，对学习内容明显表现出退缩、厌倦甚至抵触情绪，更多地采用简单、直线式的认知加工策略，仅注意学习内容的形式特征而忽略其意义特征，甚至简单地将新学内容在自己的认知结构中“登记”一下了事。 　　 　　二、激发学生的学习积极性 　　 　　激发学生在学习过程中的积极性，是当前素质教育课程改革对教材组织和编写的基本要求之一。以往的教材组织和编写，更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于“教”考虑较多，而对如何有利于“学”考虑较少，对学生在学习过程中会产生什么样的情感体验更是缺乏应有的关注，以致学生有厌烦情绪的现象甚为普遍。为了有效克服这一弊端，贯彻以学生为本的理念，当前基础教育课程改革在教材组织和编写要求上十分强调把学生当做主角，以学生的视角和学生