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小学科学课探究性学习的思考 　　《小学科学课程标准》指出：科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。但在实践中不难发现，我们的课堂教学总是在不经意中，给学生太多的限制，并已形成了一些僵化的模式，影响并制约着课堂教学效率的提高。其表现为： 　　一、用教材与教教材的 　　教教材。《科学》教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究与为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全与可取的，事实上也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，一些教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。 　　用教材。根据实际情况有选择和加工教材，已在当前教学中被广泛认同。选择和加工就可以综合学生、教师、时间、器材等因素，使学习活动更贴近学生，更易为学生所接受。但是，“用教材”必须建立在对教材充分理解和把握的基础上，对教师科学素养、教学水平有相当的要求。简单的“用教材”很可能会使教学设计缺乏结构性逻辑性和层次性。例如，《物体在水中是沉还是浮》一课中，教材编排了一组具有强烈思维层次性的探究活动，。但因为对材料的结构要求特别高，准备十分困难，为了便于教学，部分教师删去了其中的一两个活动。可以想见这种简单的用教材必定会大大削弱教材的教育教学功能。 　　建议供参考： 　　在接触科学教材的初始阶段，先从教教材入手，按教材的程序化开展活动，尽可能地理解编者的设计思想和意图，体会蕴含在背后的教育功能。加强对《课程标准》的学习，在对教材内容、教材的结构和教学目标有了较充分的理解基础上，尝试用教材，并经常性地进行反思活动，及时调整自己的教学设计。 　　二、科学探究等于活动化 　　探究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式，课改中也大力提倡在教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。在科学课中，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。于是，一些老师便蜂拥而上，把探究性学习推而广之，不管难易，凡事必究，形成了探究性学习的口号化、普适化、表面化三大问题。有的把探究性学习当作教育观念更新的牌子，有的把探究性学习“泛化”、“神化”等等，这种对探究性学习片面的理解而忽视了探究的实质性，常常是劳而无获。究其原因： 　　首先，一些教师认为只有运用了“探究”的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。 　　有这样的一节科学课《反冲现象》，整节课很是热闹，学生活动的次数比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动过后的感悟和反思，活动结束了，这节课也就结束了。那这样的课留给学生的是什么？关注学生的是什么？仅仅就是课堂上的热闹吗？每次活动过后，没有更深层次交流汇报、质疑和发现，缺少了活动的思维性，也就失去了这节课的真正意义所在。教学的真正目的不是为活动而活动，我们要挖掘的是每一项活动背后更深层次的东西。 　　其次，因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。 　　什么情况需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师要做到适时和适度就显得十分困难。 　　建议教师加深对学生学习情况的了解，多从学生的角度考虑问题，设计教学过程。注意对学生发现问题、提出问题、设计实验等探究技能及行为习惯的培养。在体现学生自主性时，要加强有效性学习的研究。吃透教材中的每一个活动，把握好教学的关键，突出学习的重点，力争每节课都能围绕一个中心目标展开活动，重视培养学生的探究素养。 　　三、每个探究都