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浅谈法语语法概念化教学方式 　　 摘 要：法语语法概念化教学方式又被称为法语语法教学的自我发现式 。在此过程中，教师由知识的传播者变为学生的引导者和教学活动的组织者，而学生成为了教学的主体。教师在语法概念化的课堂中，引导学生逐步建构法语语法的知识体系，培养学习语言的能力，实现教学效果最优化。 　　 关键词：法语 语法 概念化 教学 教学法 　　引言 　　教学法改革不能无视学习者在知识构建过程中所扮演的角色。长期以来，教育学专家和教学法研究者致力于寻找一种有效的教学法，使学习者能够运用已经具备的认知能力激发探索新知识的主观能动意识。这个过程被一些教学法专家称之为“自我发现式” 教学。 　　在法语教学中，语法的教学在很长时间里一直处于核心的地位，在国内开设法语专业的高校中，几乎所有学校都十分重视语法教学 。不过，随着中国外语教学逐渐与国际接轨，以英语为先的教学法改革带动了其他语种的教学革新，其中法语界的专家们也开始重新思考法语教学法在近年来实施过程中暴露出的一些问题：在高校法语教学的背景下，如何将传统的以教师为中心的“明示教学法”替之以交际法和面向行动法为主要手段的“隐含教学法”？该问题也可以被理解为教师如何在教学活动中灵活运用“显性语法”和“隐性语法”的模式进行语法教学 。本文拟从法语教师的角色转变、语法概念化的教学过程及其条件、如何准备“发现式”课堂等方面入手，就以上问题浅谈几点笔者的个人认识。 　　（一）法语教师的角色转变 　　作为法语教师，首先应该考虑语法在法语学习过程中的地位以及如何才能使自己的课堂教学形式不至于传统。笔者认为在交际法和面向行动法为目的的语法教学中，学习者将成为教学活动的中心，并遵循以下的认知过程：观察、思考、分析。与此同时，法语教师的角色也从以往的“知识传播者”变成了教学活动的“组织者、引导者和协调者”，引导学生获得新的知识和能力。 　　在中国的传统法语教学实践中，掌握扎实的语法被认为是必要的，多数教师认为学生应该通过语法才能真正掌握语言。可是，一线的教学工作者们已经意识到单纯地讲解语法知识并不能保证使学生能够完全正确使用此语法的规则，“断章取义”、“生搬硬套”的语言现象频繁出现，甚至在批阅学生练习时，给教师带来了诸多理解上的障碍。所以，语法教学不能简单地停留在把书上已有详细解释的语法部分重复地传播给学生，而是在课前就准备好与语法知识点相关的语言素材，使之成为课堂教学的一部分，引导学生理解材料的语境，观察其中出现的语法现象，并且思考它们的用法，同时用自己已经具备的法语认知能力去分析素材，从而得出对该语法现象的判断结果。总之，教学的目的并不意味着使学生竭尽所能地去理解那些抽象的语言理论，而是透过语境中出现的语法现象，激起学生探究问题的兴趣，培养学生自学法语的能力。 　　（二）语法教学的概念化过程 　　上个世纪由布鲁纳提出的“发现式学习”理念 ，已被当今全世界的教育工作者们广泛运用在教学实践中。这种以“交际法和面向行动法”为理论指导的教学理念已被证实有利于学生自主构建法语的语法知识结构，有助于内化知识点。此过程中，学生的观察能力、探索问题的能力、推理思辨的能力都能得到培养和提高，这一过程已经成为教学效果理想与否的关键因素。 　　那么语法概念化的教学方式是如何在法语语法教学过程中呈现并发挥作用的呢？ 　　首先，语法知识点应该被穿插在一些以交际为目的的素材中，由学生观察。这些素材应该以教学语言为主，考虑到学习者的知识水平和课堂上实际要解决的语法问题，由教师提前准备。然后，学生在理解的基础上观察材料并从中发现和归纳出语言规则的特点。通常情况下，一篇材料中的相关语法点出现的次数最好不要少于六到七次，也不能太多致使学生的理解受到阻碍。教师一般可以从以下六个步骤开展教学活动： 　　第一步：观察语境 　　法语教师可以将班上的学生分成3-4人的若干小组，分别观察课堂上提供的语言素材。小组之间用于交流的语言原则上应该是法语，但是由于缺少真实的语言坏境，并且低年级学生尚未养成语言表达的习惯，小组内的讨论还是以中文为主。 　　第二步： 陈述语言的特点，假设语法现象 　　为了更好地理解语言的构成，学习者不仅仅需要观察语言现象，还要懂得如何解释此类语法现象。这就需要学习者对出现的语言现象提出一个描述性的或解释性的假设。比如在一堂以教学目的为“学会使用复合过去时”的课堂中，学生根据教师提供的素材提出类似如下的假设：复合过去时的构成是用“avoir”的直陈式变位加上过去分词构成的;复合过去时出现时，句子中有明显表示过去时间的表达等等。事实上，在以“隐含语法”为手段的教学方式下，教师可能会向学生抛出一些问题如：那是所有的动词都要用avoir的直陈式变位加上过去分词构成吗？如果没有过去时间的