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浅谈简单教学内容教学策略 　　摘 要:在小学数学教材中经常会碰到一些“简单的教学内容”,这些内容涉及到的方面很广泛,它们虽然简单,有时却能成为对学生进行数学的精神、思想、方法、情感、态度价值观渗透的极好素材,我们要积极利用。让“简单的教学内容”变得不简单,让其发挥应有的教育价值,使学生感受、感悟到数学的真谛。 　　关键词:数学思想方法;自主学习;小学数学 　　 　　在小学数学教材中经常会碰到一些“简单的教学内容”,这些内容通常让老师们产生“没有什么好讲”“即使不上学生也会”“教材里有,不上不行”的想法。“简单的教学内容”涉及到的有技能的操作、概念的教学、解题的一般方法等方面,按照新课程理念、三维教学目标的落实,这样的教学内容可能更是进行数学的精神、思想、方法、情感、态度价值观渗透的极好机会,我们要积极利用。笔者结合日常观察和教学实践,根据不同类型的“简单内容”的自身特点,抓住可操作点,在这些“点”上做文章,引领学生在思维、数学思想、方法、数学语言、学习方式等方面有厚实的积累,让“简单的教学内容”变得不简单,让其发挥应有的教育价值,使学生感受、感悟到数学的真谛。 　　 　　一、抓住“简单教学内容”的本质点,引领学生从表面走向深入 　　 　　学生走进课堂时不是一张白纸,他们带着丰富的生活经验、已有的数学知识而来,部分数学内容他们在课前已有了解,有的甚至已经学会,但这不意味着教师教学任务的减轻,恰恰相反,它意味着教师教学难度的增强,教师应抓住学生认为十分简单、并已掌握的知识的本质,引领学生从知识的表面走向深入,感受到知识的真正含义,使他们的思维变得深刻起来。 　　一年级上册“加法的初步认识”一课对于一年级学生来说,都已经熟练掌握,部分学生连20以内的加减法也不在话下。在成人看来,进行加减法计算是一种自动化的行为,因此很少去关注孩子是如何理解的,对他们的思维活动认识不足,通常认为会算就行了。在这种情况下,“加法的初步认识”不用上了吗?或者说反正学生已经会了,随便上一下好了。其实学生的这种“会算”仅停留在对加法算式的认知上,对加法含义的认识是模糊的、不明确、不深刻的,加法结构并没有真正建立。我们在上这节课时,不能仅仅通过“实例演示――列出算式――解释算式的意思”的流程就算完成了教学,而应在学生感知了丰富的现实情境后让学生感悟到加法的本质:把两个(或几个)数合并成一个数的运算。 　　有位老师教学的“加法初步认识”就值得我们借鉴。教师左手出示2枝铅笔,右手出示1枝铅笔,让学生用自己的话来说一说老师的动作,在学生口述的过程中老师借机引导用“先…又…合起来一共…”句式进行描述,渗透加法的意义。接着教师并没有采用大部分老师的做法让学生列算式,而是让学生用○代表铅笔把刚才的演示过程画下来,并讨论分析学生的作品,通过交流让学生认识到“○○○”比“○○○”表示更能反映拿铅笔的操作过程,随后教师用一个大圈把两部分的圆圈圈起来■ 表示合起来的意思,进而引出算式。一般的老师在算式出来后就算结束了这道题的教学,此老师加了个让学生深入理解加法含义的环节――看图联想。老师连续提出了“刚才我们用○代表了铅笔,如果用○代表苹果,这幅图什么意思?”和“你想把圆圈代表什么?能够说说这幅图的意思吗?”两个问题,学生的思维闸门被充分打开,“苹果、梨、兔子、飞机、皮球”等物体不断地从学生的口中产生,当表象建立得足够丰富时,老师小结:不管○代表的是水果、动物还是玩具,都是表示把这类东西合起来。此时,对于“2+1=3”的教学还没完,老师安排了三幅图,让学生判断能否用“2+1=3”来表示,采用识图判别的形式引发学生进行反思,从直观的图示比较中,学生意识到有的图虽然图形发生变换,而图意未发生改变,有的图虽然还是采用○, 图意却发生了变化,其中一副图很自然地引出“3+1=4”的算式,由一式向他式进行扩充。面对几乎人人都会的简单内容,这位老师抓住了加法的本质,让学生在会算抽象的算式基础上,通过适当的方式引领学生从算式走向具体的情境进行回补,将学生由表面知识引向深入,使他们理解了加法的意义,加法的结构也充分建立起来。 　　四年级下册“小数加减法”一课也是一节比较简单的课,学生在三年级下册已经学过了一位小数的加减法,有了一定的知识基础。从学生的尝试结果看来,他们基本能够正确计算小数加减法,借助已有的整数加减法笔算方法进行算法迁移,能够说出“相同数位对齐”的法则,在教师的引导下,也能够理解就是“小数点对齐”。 那么本节课是否只要达到这个要求就好了呢?“相同数位对齐”或者说“就是小数点对齐”仅是其外在的表现特征,真正的本质在于“为什么要对齐?”老师更应从小数的意义和计数单位的层面上来引导,帮助学生建立并理解算法和算理。经过这样的教学,学生在原有的水平上才有真正的收获,否则只