生物还是非生物在一年级关于生命科学和生物分类课程中发现错误概念.docVIP

生物还是非生物在一年级关于生命科学和生物分类课程中发现错误概念 　　我是一所大城市的教师，那里学生的情况多种多样。学生之间的差异不仅是种族和语言，还包括其学业能力以及社会经济状况。几年前，我问一年级的学生：“石头是有生命的吗?”令我吃惊的是，好几个学生兴奋地说：“是的!”这个看似非常简单的问题，对我来说已经不仅仅是一个教学契机。它促使我重新评估之前教授生命科学课程的方法。那一刻，我忍住没有告诉他们正确答案，而是试着问一些问题来质疑他们的逻辑。以下节选自当时我与一个7岁学生之间的问答： 　　问：你为什么认为石头是活的呢? 　　答：因为它会动，还会喝水。 　　问：你看到过它运动吗? 　　答：没有。但是我知道它会动，因为休息的时候我看到它在一个地方，但午餐后我回来时，它就在另一个地方了。 　　问：那你看到过它喝水吗? 　　答：没有。但是下雨后它的下面会出现一个水坑。这个水坑会慢慢消失，那是因为它把水喝干了。 　　问：那它是如何喝水的呢? 　　答：它像海绵一样吸水。 　　问：那石头会生宝宝吗? 　　答：会，所以我们周围才会有这么多小石头。 　　他之所以这么确定石头是有生命的，是因为迄今为止他所有的经验都支持这个观点。尽管这几年我一直在教低年级的学生，但之前从没有认真考虑过如何转变学生已有的观点。这次的偶然事件促使我开发了一系列课程，帮助学生提高他们的观察能力、提问能力以及向他人清晰地表达自己的推理的能力。这篇文章将详细介绍这些课程。 　　 　　提出正确的问题 　　 　　区分有生命和无生命的物体，似乎可以凭我们天生的直觉，但其实是有科学标准的。以下是最常用的定义生物的五条科学标准： 　　?能够利用能量； 　　?能够繁殖(通过胚胎或种子)； 　　?能够与环境互相影响(外部环境及内部环境)； 　　?具有细胞结构(单细胞或多细胞)； 　　?能够通过代谢产生废物。 　　但是，让学生死记硬背这些科学标准，取得的效果没有让学生进行探究所取得的效果持久，尤其是对于低年龄的学生(K－2)来说。事实上，在进入学校学习的早期阶段，学生对于概念的理解主要建立在他们个人和文化的经验之上。了解这些以后，教育工作者要问自己一些关键问题： 　　?学生入校时已经知道了哪些有关生物和非生物的知识? 　　?在判断一个物体是否是生物时，是什么影响了学生的推理? 　　?在相关的讨论和活动中，可能会有哪些相应的反应和学习成果? 　　 　　一点背景知识 　　 　　学生带着已有的想法来到学校学习。他们的分类标准已经受到他们的个人体验，也就是观察和推论的影响。“从他们家庭文化所得到的观察和推论已经将他们的直觉进行了编码”(Caravita和Flachetti，2003)。皮亚杰关于儿童不同认知阶段的理论已经为教育家和心理学家所熟知。皮亚杰将2～7岁列为“运思前期”，处在这个阶段的儿童往往只能意识到自己的观点。他们认为所有的东西都以这样或那样的方式活着，比如它们能够自己运动、有感情或者可以独立思考。7～11岁他称之为“具体运思期”，处在这个阶段的儿童能够利用自身经验来帮助他们认识周围的世界是如何运作的(Bosak，1991)。他们能够理解并制定规则，也有能力去思考并认识事物之间存在的联系。正是在这个低年龄段，教师要帮助学生从运思前期过渡到具体运思期。 　　受到上次和学生问答的启发，我针对生物和非生物的主题开发了一系列的课程。在开发这些课程时，我一直关注学生的自身文化影响以及6～7岁儿童能够发展到的适当水平。这些课程计划帮助一年级学生发展他们的观察能力、提出具有挑战性问题的能力以及向他人清晰表达自己想法的能力。 　　 　　有生命的、无生命的和死亡的 　　 　　《国家科学教育标准》要求教师帮助学生描述有生命的和无生命的物体，因此小学教师一般会被要求教授生物体的特征和生命周期等基本概念。然而在教学过程中，我发现当一年级学生遇到已经死亡的物体时，会难于给它们分类。试想一个死亡的物体，如何将它与生物及生命周期相关联呢?针对这一困难，我决定在分类活动中添加一个类别――死亡的。这是在一年级学生学习生物和非生物分类时，为他们搭建脚手架的有效方法。随着讨论的深入和课程的进展，“死亡的”这一栏成为一个讨论要点，并逐渐引到“曾经有生命的”这个被重新定义的类别。有关区分活着的和死亡的生物的活动将在下文介绍。 　　 　　进行分类并给出合理解释 　　 　　在单元1的第1部分，学生们练习对观察与推理进行区分。他们陈述自己的观察并记录下来。在事先没有讨论分类标准(有生命的、无生命的和死亡的)的情况下，我将学生分为两人一组，让他们到操场的指定区域去寻找并举例说明有生命的、无生命的和死亡的物体。我提醒学生在没有教师允许的情况下，不能触摸任何东西