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研究本位教师教育范式以芬兰实践为例 　　摘 要：进入21世纪以来，芬兰学生在PISA中的突出表现世界有目共睹。芬兰教育成功的因素固然很多，但特别强调教师居功至伟，尤其是研究本位的教师教育更是关键。教师教育机构采取不同的理论范式，其衍生出的教师教育的实践过程和所培养出的教师就会不同。因此本研究旨在通过分析研究本位教师教育的理论基础与课程实践，探讨芬兰学生杰出表现背后的教师教育，为我国的教师教育提供借鉴。 　　关键词：芬兰； 教师教育；研究本位范式；课程 　　自2000年起，经济合作发展组织（OECD）每隔三年对15岁学生进行阅读、数学、科学等素养的国际评比（The Programmer for International Student Assessment，PISA）。人口只有500多万的芬兰在PISA测试中连续几次名列前茅，成为教育领域中的“大国”，令世界刮目相看。芬兰学生在PISA中突出的表现，除了与其文化传统、教育改革和教育政策等有关之外，教师居功至伟。在芬兰，教师具有两个特点：一是素质高，二是专业性得到社会的信赖。芬兰教育学者萨尔贝里（P.Sahlberg）曾指出，研究本位的教师教育是成就芬兰高质量教师的关键。[1]本文通过对芬兰研究本位的范式和课程进行探讨，意在揭示芬兰学生取得优异成绩背后的教师教育，并为我国的教师教育提供借鉴与启示。 　　一、教师教育的理论范式 　　所谓“范式”（paradigm），就是我们看待世界的一种方式，不同的范式会导致不同的理论和实践。正如泽茨纳（Kenneth M.Zeichner）所指出的，不同的教师教育范式有不同的教师教育理论，也衍生出不同的教师教育实践。[2]关于教师教育范式理论的探讨，代表性的人物有早期的美国学者泽茨纳以及近期的芬兰学者坎萨南（Pertti Kansanen）。 　　（一） 泽茨纳的教师教育范式 　　泽茨纳在《教师教育的另类范式》（Alternative Paradigms of Teacher Education）一文中提出四种教师教育范式，即行为主义范式（behavioristic）、人本主义范式（personalistic）、传统技艺范式（traditional-craft）和探究取向范式（inquiry-oriented）。他认为，不同的教师教育范式具有不同的预设与目标，指引着教师教育发展的方向。[3]以下对各种范式进行具体解释。 　　行为主义范式：此为教师教育最早且最有影响力的范式，以实证主义的认识论和行为心理学为基础，强调教师教育机构预先界定担任教师需要哪些特定的知识、技巧和能力，培育过程即在培养这些知能，而师范生是否学习这些知能，主要是从其外显行为或表现加以判断。在此教育过程中，师范生没有决定权，只是被动接受这些知能。 　　人本主义范式：该种范式以现象学认识论、知觉和发展心理学为基础，目的在于促进未来教师的心理成熟。该范式强调教师教育是成人发展的过程，是师范生个人心智成熟发展、品格逐渐完善的过程。在此过程中，未来教师扮演主动的角色，积极寻找适合自己的方式去学习，以达成目标。 　　传统技艺范式：该范式将传统的学徒制运用到教师教育中，采取师傅带徒弟的形式培养教师。徒弟通过观察、模仿师傅的示范性教学从而掌握基本知识和技能。与行为主义不同的是，在该种范式下，未来教师所学的技艺是事先清楚界定的。与行为主义一致的是在传统技艺范式教师教育过程中，未来教师没有决定权，扮演被动的角色，只是专业知识的被动接受者。 　　探究取向范式：此范式以杜威的反省思考理论为基础，将教师教育看作是一种认知结构的改变过程，而探究是认知结构改变的最好方法。在该范式教育过程中，师范生是教育问题的探究者，不是专业知识的被动接受者，教育应培养师范生的反省与探究能力。但?c此同时不可忽略教学技能，只不过教学技能不是目的而是达成目的的手段。 　　泽茨纳以“被动接受和主动反省”（received-reflective）及“确定性和无法预知”（certain-problematic）两个维度将以上四种范式进行定位（见图1）。“被动接受与主动反省”这一维度指的是教师教育计划的课程预先确定的程度。其中，“被动接受”系指师范生被动接受预先设定好的课程知识；“主动反省”则指未来教师主动参与课程的制定，而非被动接受事先设定好的课程内涵。[4]行为主义范式与传统技艺范式比较偏向“被动接受”，认为未来教师是教师教育计划中相对被动的接受者。人本主义范式与探究取向范式偏向“主动反省”。这两种范式的倡导者不希望预先确定教师教育课程的内容，而将未来教师看作是课程内容建设的积极参与者。“确定性与无法预知”维度指的是教育形式与社会环境的确定程度。 其中，“确定性图1 泽茨纳教师教育范式关系图。”系指教育形