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获取实践知识校本研究范式探索 　　中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）06-0034-02 　　 　　基础主义认为，存在着或必须存在着某种我们在确定性、知识、真理、实在、善和正义的性质时，能够最终诉诸的是永恒的、非历史的基础或框架[1]。人们认为在教育里也存在着唯一的、永恒不变的基础，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体意识之外的基础和本质。教育研究就是去发现这些基础和本质，热衷于追求理论成果。 　　教育研究总是要遵循一定的研究范式。当前，对教育研究范式的分类很多，比较典型的包括“类推―演绎的研究范式、经验―分析的研究范式（实证主义的研究范式）、诠释―理解的研究范式（解释主义的研究范式）、社会批判的研究范式”[2]。运用这些教育研究范式进行教育研究，其研究的最终结果是建立、丰富和发展教育理论。这些研究范式最适合于高等学校和专门研究机构，而对以实践操作为主要任务的中小学教师就不那么适合了。 　　事实上，人类不仅需要理论知识，更离不开实践知识。康德将人类理性分为理论理性和实践理性。实践理性是人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”等问题的掌握与解答。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，而在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务[1]。对广大的中小学教师来讲，他更关心的不是规律，而是如何做的丰富性、有效性，他们所需要的不是普遍的原理原则，而是一种特殊的实践性知识。美国哲学家和教育家舍恩指出，专业实践充满复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突，对于其中大部分问题的解决，理论知识难以奏效，实践者只能依靠“行动中的知识”[3]。以探索教育规律为主要目的的研究范式，将中小学教师从事的研究逼上了理论研究之路，使得中小学教师在自己的教育教学之外搞专门研究。 　　长期以来，受这种影响，使得校本研究存在种种形式化的弊端，极大地降低了其实效性。因此，获取实践知 　　识的校本研究范式，才是中小学??师所需要的。下述研究范式有助于达到这一目的。 　　 　　一、对自身实践的反思研究 　　 　　舍恩认为实践知识是实践者通过对专业实践活动进行反思而形成的知识，它是由现场的实验来推动和检验的。在校本研究中，教师必须首先去“做”，去实践。校本研究的问题必须来源于教师自身的体验和经验，离开了教师亲身实践，实践知识就失去了依托，无论学习了多么先进的理论，还是多么有成就的他人经验，都难以内化为教师自己的实践知识。当然只实践还不够，还必须在实践中不断反思。以校为本的教育研究，实质就是教师生存方式从“技术性实践”转变到“反思性实践”。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识。如果一名教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在教育实践中长期发挥作用。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的反思性实践，即立足于特定的教育情境，解决特定情境中的问题，在活动中进行反思，获取实践性知识。在反思性研究中，教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的 　　教育教学活动进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的有效的教育教学行为。反思研究的成果表达形式可以是教育日记或教学后记、教育案例、教育随笔和教育论文等。 　　 　　二、典型案例研究 　　 　　对教育案例的研究也是教师获取实践性知识的重要手段。所谓教育案例就是对教育实践中发生的一个个包含有疑难情境的教育事件的处理方式或决策行为的真实描述。案例要提供教育教学事件的具体背景、人物、场合、事件经过与结果，供教师们思考、研究。中小学教师通过对案例的学习、思考、研究，可从中提炼出有价值的理念，探究出可借鉴的有效的教育、教学行为方式或操作技能，直接提升其专业能力。中小学教师对自己教育案例的记 　　录、整理、总结以及对他人教育案例的学习、讨论，是校本研究的一种重要而有效的形式。 　　 　　三、现场课例研究 　　 　　课例是关于学科课堂教学的案例，是教育案例中特殊而极其重要的一种。现场课例讨论、研究是通过现场观摩，课后分析、讨论来丰富所有参研者（讲课教师、听课教师）教学实践知识的一种有效形式。被观摩教师的教学过程是一个鲜活的教学案例。基于丰富教师实践知识取向的现场课例研究活动，应有别于以考核、考评为目的的听、评课活动。以考核教师为目的的听、评课活动，听课者是“判官”，重心在打分、评等级或褒贬评价上，讨论直接指向的是评析XX老师教得怎么样，对讲课者起的是威慑、激励、鞭策、选拔、甄别等作用，难以达到互助提高的效果。 　　以获取实践知识为目的的现场课例研究才是校本研究范