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英语教学与研究中词汇能力评估模式研究 　　[摘要]本文从两个方面回顾了历年来在英语教学和二语习得领域对词汇能力的评估模式研究：一是从静态共时的微观视角对词汇各级知识进行成分分析的本体评估法；二是从动态历时的宏观视角对学习者词汇能力的发展实施观察和评价的连续体观。在此基础上探讨了它们分别对词汇教学与研究的启示，并提出可以依据教学测试或研究的需要，设计多种词汇联想任务来满足上述两种评价模式的需要，从而更简捷有效地评估学习者的词汇知识和能力的发展。 　　[关键词]英语教学研究；词汇能力；评估模式 　　[中图分类号]H31 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1671－511X(2010)04－0106－06 　　 　　评价英语教学质量的一个重要指标就是学习者掌握英语词汇知识的能力高低。换句话说，语言习得的中心问题是词汇的习得。过去20多年来，无论在一语习得还是在二语研究领域，词汇能力都早已成为衡量学习者语言水平的一个重要因素，二语词汇知识也因此被看作是二语词汇能力的重要成分，构成了交际能力的核心要素之一。 　　认识到词汇习得的重要性后，关注词汇教学和研究的学者们提出了众多理论构建词汇知识的框架。有从微观视角多维度静态解析词汇知识的层级组合；更有从宏观层面分析词汇知识间的相互依存和联结关系。相关的实证研究也是层出不穷。本文从这两个方面回顾历年来在英语教学和二语习得领域对词汇能力的评估模式，分析他们的优势和存在的问题，并在此基础上提出切实可行的词汇知识评估框架，希望能对进一步提高我们的英语词汇教学与评估质量有指导意义。 　　 　　一、对单个词项掌握程度的 　　 　　本体性静态评估――微观视角 　　1.Richards的分类框架 　　早在30多年前，学者们就已从教学和实证的角度探寻习得一个单词的意义。Richards的分类代表了1970年代词汇习得领域的主流观点，并且被看作是后来词汇研究的奠基之石(Meara。实际上，Richards只是试图回答一个看似简单的问题：习得一个单词到底意味着什么?(What does it mean toknow a word?)对这个问题的不同回答毫无疑问会对词汇的测试和研究产生不同的影响。在这篇颇具影响力的论文中，Riehards提出了八个假设，回答了上面的问题： 　　(1)即便到了成年时期，本族语者的词汇知识仍在不断增加，但其句法知识却鲜有发展。 　　(2)了解一个词意味着了解其在语境中与其他词相遇的可能性。 　　(3)了解一个词意味着了解其由于功能和情境变化而产生的使用受限程度。 　　(4)了解一个词意味着了解与此词相关的句法范式。 　　(5)了解一个词意味着了解其变化形式和衍生形态。 　　(6)了解一个词意味着了解其与其他词在某语言中的联结关系。 　　(7)了解一个词意味着了解其语义值。 　　(8)了解一个词意味着了解此词的多种意义。 　　可以看出，Riehards的第一条涉及学习者的母语词汇能力发展，但并未深究到底如何发展，这似乎与二语者的词汇知识关系不大。其他七类涉及词频(2)、词的句法知识(3－6)及语用知识(7－8)。这种对词汇知识的详细分类颠覆了传统认为的掌握一个词的词形和词义就等于掌握了这个词的观念。在Richards的眼中，一个学习者在了解上述所列的词类知识之前是不可以说已经掌握了某个词的。然而，即使Richards的分类详细，他还是忽略了另一类词汇知识：语音知识。Meara曾指出，语音知识是学习者掌握一个词的先决条件。只有了解了一个词的基本语音知识，这个词才能继续其习得过程，从而逐步被学习者掌握，进入其心理词库中。 　　2.Nation的多维度分类 　　和Richards一样，Nation也认为词汇知识是包含各要素的组合，但他从接受和产出两个维度分别列出了需要掌握词汇知识的八个层面：(1)词的口语形式；(2)词的书写形式；(3)词的语法功能；(4)词的搭配知识；(5)词的使用频率；(6)词的语体制约；(7)词的概念意义；(8)词的联想关系。Nation的分类涵盖了词的三个方面：语义知识(联想和概念)、形态知识(口语和书写)、语体知识(搭配、得体和频率)。这种多维度的解析再次验证了Richards的观点：学习一个词远不止是学得其形和义。为了帮助语言教师更方便简捷地评估学习者掌握的某类词汇知识，Nation进一步完善了其分类框架，使之更具操作性和应用性(表1)： 　　由表中可见，Nation的分类是在Richards的基础之上的延伸，他不仅增添了词的口头呈现形式和笔头书写方式，而且把它们看作是词汇知识的基本要素之一。因此，Nation的所列其实构成了我们所理解的“词汇能力”的内涵，更全面也更系统。 　　3.Weche和Pariba