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论教学理解生成机制与教学设计 　　摘要：教学理解源于视域融合。共性知识是视域融合的心智条件系统，个性知识是视域融合的心力动力系统。基于共性与个性知识融合而生成的教学理解系统是解读性、对话性、反思性的教学关系系统。师本间解读、师生间对话以及生生间反思构成了教学理解复杂的表现形式，基于理解的教学设计则是优质教学设计。 　　关键词：共性知识；个性知识；教学认知；教学体验；理解机制；教学设计 　　中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1673-9841(2010)04-0138-04 　　 　　一、问题的提出 　　 　　“教学理解”的中心词是理解(Knowing)，基于不同的研究领域和视角，研究者对理解的内涵和外延进行了理解关系化的描述性解释和关系心理化的心理成分的分析。《辞海》中对理解的定义是“了解、领会”，是通过解释事物之间的联系而认识新事物的过程。《辞海》对理解的界定说明了理解的合理性特征，即事物之间的联系是基于逻辑的联结，理解过程是一个认知的内化过程。基于此解释，教学理解的过程则是将参与教学活动的核心元素即知识，通过一系列的心智操作方式如分析、归类、系统化等以促使知识“内化”的过程。基于认知的理解在知识教学的心智操作策略及其调控中都起着至关重要的作用，它是共性知识得以传播的基础。 　　解释学揭示的则是人类精神活动中的理解。施莱尔马赫(Schleiermacher)将理解视为“解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程”，狄尔泰认为“理解就是确定生活中有意义和价值的东西”，海德格尔和伽达默尔师徒重视理解的本体论意义，强调“理解是视域融合”。由此归结出理解的“体验性”特征，即事物之间的联系是基于视域体验的联结，理解过程是一个非认知的体验过程。基于此解释，教学理解的过程是运用语言外壳将参与教学活动的知识在重组、转换以及增值中进行解释、揭示的过程，是基于领悟知识逻辑精华的同时。换位体验他人内心世界，达到以“读书”而“读人”的过程。基于体验的理解在知识教学的心力操作策略及其调控中起着至关重要的作用，它是个性知识得以表现的基础。 　　教学中的理解过程既是认知内化过程更是非认知体验过程，理解行为的发生与教学主客体之间认知类型与体验水平有关，参与教学活动的理解行为的发生需要个性知识与共性知识的相融互通，共性知识是促使教学主客体之间理解行为发生的认知元素和心智条件系统，个性知识则是非认知元素和心力动力系统。基于此，从视域融合的视角探讨教学理解的生成机制并以此论证教学理解不同表达方式以设计优质教学则是教学理解理论探讨的新问题。 　　 　　二、教学理解的生成机制 　　 　　教学理解系统是一个以知识为变量的自组织开放系统，这个系统的动力能量来源于共性知识与个性知识的融合统一，基于个性的共性知识传递促使教学理解合理化程度提升，基于共性的个性知识体验促使教学理解意义化进程激活。教学理解的过程是一个创造的过程，是对理解材料由外而内的认知过程，“理解即‘揭示’一个世界，‘预言’一个世界，传达一种‘信息’，而不是传达一种‘知识’”。教学理解的过程同时是展现、扩展理解者精神世界的过程，共性知识是教学理解的材料，个性知识是教学理解的背景，基于共性与个性知识共同参与的理解活动置理解于“形似而神不似”的实质性内涵之中。教学理解的不同阶段伴随不同的心智操作活动和心力调控活动。教学理解过程是心智活动和心力活动的互惠共赢过程。 　　(一)共性知识传递与教学理解中认知的心智操作 　　共性知识是一种公共拥有的、得到普遍证实和接纳的可靠信息。共性知识观着眼于知识的齐一性，强调知识的认知特点，把知识作为外在于人的客观存在。共性知识有三个明显的标志，即客观确定性、非人格性和公共可传达性。其中，公共可传达过程是外部知识内化为认知图式的心智操作过程，也是教学本质属性即育人性的具体表现过程。它是在认知作用下，知识由识记接受向意义领会转化的结果，理解是促使转化的催化剂。基于科学的、数学的、宗教的、道德的、历史的、社会的和审美的共性知识传递中认知的心智操作策略是“懂”、“透”、“化”的逐级上升过程。 　　1.共性知识传递与教学理解的“懂” 　　“懂”是教学理解的初级层面，是共性知识与个性知识融合统一的起始环节，是教学理解的信息提取阶段。其心智操作方式表现为基于感觉思维的分析和归类，其教学理解水平表现为“明白其普遍性含义”。基于“懂”的理解层面有三个信息来源促使视域融合：一是读懂，即对文本材料的理解要忠实于材料原始思想内涵，达成教学人本主体与文本客体的视域融合；二是听懂，即对人际材料的理解要忠实于材料本身与教学对话的特殊背景，达成教师人本与学生人本之间的视域融合；三是看懂，即对反思材料的理解要忠实于材料目标与结果的一致性，达成教学主客体自身