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语文教学中读写能力意涵阐释与提升策略 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于写作教学”部分明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”王尚文先生指出中小学“其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。”[1]根据以上论述，可以说，阅读教学与写作教学是语文教学中最为重要的组成部分，缺一不可且不能偏废。那么我们对常常挂在嘴边的“阅读”“写作”真的理解吗？为何读写不能分离必须结合？如何在我们的课堂阅读教学中提高学生的写作能力？基于以上几点问题试做以下讨论。 　　一、“读写能力”意涵阐释 　　（一）“阅读”“写作”概念剖析 　　阅读是中小学语文课程中最重要的学习领域，中小学语文课的绝大部分课时都用在了阅读教学上。但什么是“阅读”？却莫衷一是。“国际上，通常把青少年的阅读学习分为‘学会阅读’和‘从阅读中学习’这两个不断累积的连续阶段，小学三、四年级被视为转换期。” 　　从“学会阅读”角度去定义阅读的有语言心理学者和语文教育学者，前者认为“阅读指从文字系统中提取信息的过程”（彭聃龄，1991），后者认为“阅读是读者靠目视或口诵从书面文字符号中理解和提取意义的一种学习活动”（朱绍禹，1991）。 　　从“在阅读中学习”的角度去阐释阅读的主要有?上钊ㄍ?性的国际阅读测试，一项是“国际阅读素养进步研究”，英文全称Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS；一项是“国际学生评估项目”，英文全称Programme For International Student Assessment，简称PISA。前者对“阅读”的描述是：“读者处于社会或者个人的需要，理解并且运用书面语言。具体包括能够从各种形式的文本中建构意义；能从阅读中学习；参与学校和生活中的读者群体活动；从中寻找乐趣（Mullis，Kennedy，Martin，Etal，2006）。”后者对“阅读”的描述是：“阅读是对书面文本的理解、运用、反思并积极参与阅读活动的过程，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标（OECD，2009）。”从上述的“定义”与“描述”来看，阅读过程一般都要经历三个阶段，首先是理解书面文本，与之相对应的是一种对书面文字进行解码的能力；其次是体验文本的深层意思，阅读者调动与整合已有的人生经验与知识前构，积极领悟文本的深层意蕴，与之相对应的是一种建构能力；最后是反思与运用文本信息的过程，通过阅读所获得的信息或观念去解决特定目的与情境下的现实生活问题，与之相对应的是一种“反思――行动”能力。 　　那么，什么是“写作”？我们真的清楚地理解吗？ 　　首先从字源意义上来看看“写”“作”二字。 　　写，有两个读音，一个是“xiè”，另一个是“xiě”。《说文解字》在“xiè”这个项下，有三个义项，第一个义项是移置。以此注彼。《礼记?曲礼》中有云：“器之溉者不写，其余皆写。”注：“写者，传己器中乃食之也。”第二个义项是：宣泄、排除。《诗?邶风?泉水》中有言：“驾言出游，以写我忧。”笺：“我心写者，舒其情意，无留恨也。”另有义项是：解、脱。在“xiě”这个项下，有三个义项，分别是用笔作字，描摹、抄录，熔铸。 　　作，兴起。《易?乾》有云：“圣人作而万物睹。”释文：“马融作起。”另有义项是：“创作，撰述。”《论语?学而》则有云：“述而不作。” 　　从上文所列字源意义来看，“写”有“我心写者，舒其情意，无留恨也”的注解。“作”有“创作，撰述”的义项。合二为一来看，“写作”其实就是将心中所想、所思、所感移植到由字、词、句、段等搭构起来的文章里，通过符号毫无保留的抒发或者呈现出来，这也就有了“宣泄、排除”之意。可以说“写作”是一种富有艺术性的创造。然而当下我国中小学的“写作”教学所追求的或者说是呈现的状态并非是我们上述所描绘、希望的那样。当下的“写作课”基本表现为两种状态，一种是“写作前”的“命题、要求、引导”，一种是“写作后”的“批改、点评、修订”。而对“写作过程中”的“观察、帮助、指导”则是缺失的。可以说，这种程式化的写作教学训练与我们所期待的写作教学范式是相悖的，而且通过这样的训练、指导，也绝不可能真正的提高学生的写作能力与写作素养。同时我们还要认识到“写作”在中小学是一个指代宽泛的概念术语，大多时候与“作文”是不作区分的。从不同类别的中小学校语文课程表的设置中就可看出，有的是“写作课”，有的是“作文课”。限于篇幅，此处不展开论述。 　　（二）“读写结合”的理论基础 　　那么，“阅读”与“写作”两者到底有什么样的关系？作家巴金