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问题式教学现状反思及对策探析 　　〔摘要〕新课改背景下，问题式教学成为课堂教学中最重要和最流行的教学方式之一。然而，从现实来看，由于受传统观念和知识匮乏等因素的影响，问题式教学存在诸如问题设计单一、随意等不足，缺乏实效性。要提高问题式教学的实效性，就必须使教师真正实现教学观、学生观的转变，认真学习问题教学设计的理论知识。 　　〔关键词〕问题式教学；反思；策略 　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）21-0011-03 　　基础教育课程改革极为强调通过改变过去过于注重基础知识传授、基本技能培养的教学方式，让学生在自主、合作、探究的学习中形成和发展问题意识、问题解决的能力。在这一背景下，“以增强问题意识和发现、分析、解决问题能力为目的的教学模式或类型，或者是具有以增强问题意识和发现、分析、解决问题能力为价值追求和具有本质联系的”问题式教学逐渐成为广大中小学热衷和着力追捧的教学方式，甚至被认为是最有价值的教学方式。那么，在以“问题”为中心的问题式教学中，是否真正体现了问题在激发学生学习兴趣、调动学生探索欲望，培养学生的问题解决能力和创新能力的价值呢？即问题式教学是否真正得到了落实，具有较强的实效性呢？ 　　一、“问题式”教学的现状反思 　　自课程改革以来，尽管广大教师接受了大量有关新课程改革理念、目标、内容解读的培训，观念和行为正在发生着积极转变，但是走进真实的课堂，认真分析和品味以“问题”为中心的教学，我们仍能明显地感受到其过程及效果存在着较大问题。具体表现为： 　　1.教师仍牢牢把握提问权，忽视发挥学生的主体性，较少引导学生进行问题的发现和提出。笔者曾经对某小学17节语文、数学、科学等课堂教学中教师、学生的课堂言语行为进行统计，结果发现，日常课堂教学中的“提问”类言语行为的发出者几乎都为教师，在17节课中只有两位教师的课堂教学中出现了学生作为问题发现者，主动提问题的行为。从对课堂教学中教师和学生言语行为的统计分析可以鲜明感受到，教师拥有对课堂的绝对控制权，学生较被动，教决定着学，学仍然围绕着教。这一点恰恰与问题式教学突出学生学习自主性、主动性，发挥学生的想象力和首创精神，强调教师作为激励者、促进者角色，与学生在民主、平等的氛围中共同学习、共同成长的价值内涵是相反的。 　　2.追求提问数量，较少考虑问题设计的质量，在问题创设上表现出较大的主观随意性，甚至将语气由陈述变为疑问当作问题设计本身，所设计问题以只需学生进行简单思维活动或无需进行思考，直接从教材上找到答案的应答性问题为主，较少能够引起学生进行积极、深入思维活动的过程问题或见解问题。问题设计层次单一，多针对学生较低层次的认知发展水平，较少体现符合学生学习规律的多层次、高水平问题。课堂中充斥着大量“是不是”“对不对”“真的是这样吗”等的所谓问题，使问题式教学变相成为了另一种灌输式教学。课改以来，国内其他学者的研究也不断地反映出在问题教学中存在的只有数量、缺乏质量等不足。如魏薇（2007）报告，某小学14节语文课，教师每节课提出的问题多于20个。其中，低认知水平的问题占大多数。问题的类型以事实性问题和理解性问题为主，基本没有开放性答案的、鼓励学生阐述观点、进行分析评价的问题。 　　3.较多地追求从结果而非过程与方法的角度看待问题，即问题教学旨在让学生给出标准答案，让学生掌握既定的知识，而非将其看作是学生亲历习得知识、发展能力、掌握方法、获取情感体验的学习过程。正如有的研究者所说：“许多教师一味追求提问的数量，课堂气氛虽热闹，却忽视了实际的教学效果。提问是单向的，教师问，学生答；提问是单一的，一问一答；内容空泛、散乱、随意性较大。提问时，教师考虑的更多的是学生的答案离标准答案有多远，虽然也用启发式，但为的只是启发学生说出教师想说的话，教师仍在通过学生之口传授现成的知识。”这种缺乏科学性和实效性的问题式教学无助于学生创造兴趣的激发和创造能力的形成，给学生造成了较重的心理负担，导致厌学情绪的加剧。 　　到底是什么原因造成了问题式教学实效性的缺乏呢？通过与教师、学生的深入访谈和课例分析，我们发现原因既有观念方面的，也有知识与技能方面的。从观念的角度来看，课改以来，尽管教师接受了大量新理念的冲击，但传统的注重以基础知识传授和基本技能训练为核心的教学观；不相信学生的智慧潜能的学生观；高质量的教学就是在40分钟时间完成教材内容的教学，让学生学懂、记住知识的效率观等仍根深蒂固地存在着。传统观念的根深蒂固严重影响着教师对问题式教学的接纳、认同和实施，许多教师认为没有必要或没有想过要去思考应该怎样创设问题，怎样去在信任学生的基础上引导学生提出问题、解决问题，怎样培养学生的批判思维、创新思维等问题式教学的基本内容。正如前苏联教育家阿莫纳什维利所指出的