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高瞻课程园本化探索 　　摘 要：美国的学前高瞻课程与中国学前儿童课程的发展历程有着相似之处，都非常注重儿童身心内在发展的逻辑，为幼儿园教师和家长提供了一个基于学前儿童发展的教育思想和教育实践的框架。长沙师范学院附属第一幼儿园借鉴美国高瞻课程的核心理念进行了多年的“园本化”探索，以“主动学习”的课程核心理念为切入点，并结合自身实际构建了具有本园特色的课程理念、课程结构、课程内容、课程目标实现方式，有效促进了“园本”的课程改革。 　　美国高瞻课程始于20世纪60年代，是美国“开端计划”的重要组成部分，是儿童“主动学习”“在活动中学习”“在获取关键经验中学习”等世界主流学前教育理念的倡导者和实践者，有独到的且有影响力的课程价值取向、课程框架、课程方法、课程组织形式和评价体系。该课程发展经历了四个阶段，从最初的重知识技能，到重认知，再到重认知但同时关注全面发展，最后发展到重视幼儿的主动学习。这其中的经验、理念和方法，对我国学前教育发展实践有非常大的借鉴价值。如何利用高瞻课程的经验来优化园所课程，从而提高园所课程的专业度、提高教师的专业化程度呢？2011年开始至今，长沙师范学院附属第一幼儿园开展了持续的高瞻课程园本化的实践探索，从课程理念、课程结构、课程内容、课程目标实现方式中方面着手调整思路，进行课程改革。 　　一、儿童第一：课程理念的“园本化”创生 　　高瞻课程的核心理念是主动学习，即“幼儿通过直接操作物体，在与成人、同伴、观点以及事件的互动中，建构新的理解的学习过程”。在高瞻课程的理念中，幼儿必须通过自己的主动学习获得经验、建构知识。园所教师原有的教学、管理仍呈现出灌输、高控的现状，与高瞻课程的理念不一致。在这种情况下，园所开始进行课程理念层面的改革，围绕“主动学习”，提出了儿童即课程、教师即课程和强化与凸显游戏的本体性价值三个课程理念。 　　第一，强调“儿童即课程”，引导教师关心儿童、发现儿童、尊重儿童，树立正确的儿童观。教师应认识到儿童都是独立的个体，有各自不同的需要、个性。教??应该去关注儿童的这些差异，去发现这些差异，并尊重儿童的差异。比如，在传统的教育中，不少老师为了培养幼儿的学习、生活习惯，往往运用恐吓、威胁的方式来管教幼儿，在课程理念的探索中，对于这样简单粗暴并伤害幼儿身心发展的方式，是不提倡的。引导教师们正确地认识、理解儿童的发展差异，理解儿童行为背后的需要，逐步帮助教师们建立起科学的儿童观。 　　第二，强调“教师即课程”，引导教师角色的转变，树立正确的教师观。通过教师学习、培训及教研活动的开展，引导教师从传统的以教师为中心，慢慢过渡到以幼儿为中心。引导教师真正成为幼儿游戏与学习的观察者、合作者，支持幼儿的主动性、兴趣、能力的发展，在儿童拓展学习时提供支持。教师观的转变需要一个过程，在一次教研中，教师们一起练习“平行式介入游戏”的方法。教师坐在孩子的旁边，和孩子们做一样的事情，将自己游戏水平建立在幼儿的最近发展区即可，这种介入方式看似很简单，却令教师们很不适应。平常在孩子身边说得太多、行为干预得太多，突然不让说，有一种浑身不自在的感觉。改变固有习惯当然有难度，但在“主动学习”科学理念的引领下，教师们的观念也渐渐发生了转变。教师们也越来越清楚地知道什么时候可以不用干预，什么时候用什么样的方式去干预。当教师定位好自身角色，支持幼儿主动学习的理念在心中“生根发芽”时，幼儿主动学习的发生才会具备更好的条件。 　　第三，强化、凸显游戏的本体性价值。幼儿的基本活动形式是游戏，而游戏应该是一种幼儿自愿发起和终止的愉悦身心、表现自我的活动。但在过去的幼儿园生活中，幼儿游戏的本体性价值在很大程度上没有得到保护。为了进一步强化并凸显游戏的本体性价值，我们按照高瞻课程“计划―工作―整理―回顾”的游戏活动流程组织幼儿区域游戏，将自主权还给孩子。计划时间，幼儿建立一个问题或者一个目标，想象、预期行动，表达个人的打算和爱好；工作时间，幼儿决定什么时候，在哪里和谁一起玩什么，可以操作任意区域的材料，成人不干预幼儿的“工作”；整理时间，教师与幼儿一起整理、收拾材料，将材料归位；回顾时间，幼儿回忆、反思行动和经验，将计划、行动和结果联系起来，与他人谈论有个人意义的经验。在这样的区域活动中，教师们创造条件，使幼儿充分感受到游戏的自选、自由、自主，通过游戏感受自我、表达自我，愉悦身心，自然发展。 　　二、系统优化与整合：课程结构的“园本化”设计 　　课程结构是课程设计中非常重要的一部分。好的课程一定要通过适宜的课程结构去达成，只有好的课程结构，课程的功效才能完整，因此，我们在高瞻课程的园本化行动研究中，不断调整和优化园所课程结构的设置。 　　第一，将区域活动从之前的“附属品”提升为“主要载体”。以往，我们对区域活动的理解不够深入，