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注重说理 完善与发展学生数学思维 　　语言是思维的载体,是思维的外在表现。语言与思维有着密切的联系,通过对语言的锤炼,能促进思维的发展和完善。教学实践表明,借助强化语言的表达,对数学知识的内部规律与外在联系进行说理训练,是发展与完善学生数学思维行之有效的途径。 　　 　　一、表述计算环节,暴露思维过程 　　 　　计算教学具有多重功能,是数学教学的重中之重。但我们常常陷入这样一个误区,就是为了应试,在开展计算教学时总是把培养学生的计算能力作为教学的唯一任务,以理解算理和掌握算法为课时目标,以训练学生的计算速度与正确率为终极目标。当学生掌握了一定的计算技能,能独立思考数学问题并找到解决的方法,得出正确的答案时,就认为教学任务已完成,目的已经达到。这样学生所获得对问题的思考方法是零碎的、片段的,不利于思维的连贯性,进而影响思维的进一步完善与发展。计算教学本身具有重要的意义,它是促进学生思维能力发展的重要途径。因此,教学时如能进一步引导学生把计算环节有条理、按步骤地表达出来,就能把思维引向深入,从而完善各环节的思维结构。 　　例如,在教学 “口算加减法”时: 　　教师出示:“例2:口算540-370。” 　　师:请同学们开动脑筋想一想,你可以用什么方法口算这道题?越多越好!小组内同学先研究一下,再把想法写出来。 　　教室里沸腾起来了,各小组同学七嘴八舌讨论起来,得到以下几种算法: 　　生1:540-300=240,240-70=170 　　生2:因为54-37=17,所以540-370=170 　　生3:500-370=130,130+40=170 　　当学生说出以上多种方法后,原本这个教学环节可以结束了,但老师并没有就此结束,而是以期待的眼神看着每位学生。 　　一分钟后,生4将手举了一下,又放了下来,一副欲言又止的神情。教师向这名同学鼓励地点点头,然后说:“同学们,如果有新的做法,可以大胆地说一说,对错没有关系。” 　　生4立即站起来说:“老师,我有一种想法,是用370-40=330,然后再用500-330=170。” 　　老师和同学都认真地听了生4的发言,表现出半信半疑的神情。老师将生4的做法写在黑板上,没有及时评价,只是说:“他的这种做法挺独特,是算法巧合还是确实存在某种道理呢?下面我们一起来讨论一下。” 　　(教师深入到各个小组与学生一起讨论。) 　　学生进行了激烈的讨论。5分钟后,生5站起来说:“我们组认为这种算法是正确的,因为500-330同540-370相比,是被减数、减数同时减少40,差不变。” 　　生6:我们组认为这种方法也是正确的,因为我们组用这种方法又试了6道题,结果是正确的。 　　生7:我们组认为这种方法有道理,但这种方法不是什么情况下都适合的。比如:480-160时用这种算法,60-80就没法算了,所以,这种方法只适合十位上的数不够减的算式。 　　生8补充道:“也就是说这种方法只适合用于退位减法,其它的情况虽然道理上也讲得通,但采用这种方法反而更麻烦了。” 　　像这样,老师不是简单地把计算方法告诉学生,而是经过一番“胡搅蛮缠”,让学生充分表达,反复说理,熟练说出思考过程,讲清算理,有利于促进学生思维的进一步完善。 　　 　　二、表述思维实质,促进思维发展 　　 　　小学生观察思考问题,往往容易受到表面现象的迷惑,为了进一步提高学生全面观察、思考问题的能力,教师应适时地提出一些实质性的问题,帮助学生在参与知识形成的过程中,思维得到更深刻的发展。 　　例如,在教学“求一个数是另一个数的几倍的问题”时,首先要让学生动手操作摆小棒,通过摆小棒来理解倍的意义,建立倍的概念。在操作过程中,要引导学生一边操作一边运用正确的语言进行表述,使学生语言表达和操作过程达到一致。当学生明确了“第一行摆3根小棒,第二行摆 4个3根,第二行的根数就是第一行的 4倍”以后,教师抓住这一知识实质,及时提问:如果要使第二行的小棒的根数是第一行的5倍,应该怎样摆?摆好后,让学生说一说为什么这时第二行的小棒是第一行的5倍?最后,把第一行的小棒去掉2根,让学生说一说现在第二行的小棒还是不是第一行的5倍?为什么?如果第一行的小棒的根数不变,怎样才能使第二行小棒的根数是第一行的5倍?这样由动作到感知,再到语言表达,不仅突出了“倍”的概念,而且促进学生语言和思维的发展。 　　再如,特级教师李惠珍老师在教学《有余数的除法》一课时,为了讲清除法竖式中各个数所表示的意义,先让学生把用9根小棒摆2个正方形的图形画出来,学生画出了两个正方形,还余一根小棒,再让学生写出横式,并认识各部分名称…… 　　师:很好,现在我们知道了被除数、除数、商和余数。请你们将这个算式用竖式写出来,行吗? 　　(生做,指定两名