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深刻理解课程标准与教材才能设计出好课 　　在现行义务教育《数学课程标准》第三学段中，平行线分线段成比例是第九个基本事实，课程标准把这一基本事实作为证明相似三角形判定定理的逻辑起点。因此，这一结论具有重要意义。课程标准提出“掌握”要求，主要指的是能运用其推论的结论证明相似三角形的判定定理。 　　基本事实（公理）不需要证明，但需要让学生体会其合理性。 　　不同于其他八个基本事实，该基本事实对于初学者并不那么显而易见。“四条线段成比例”很难凭直观感受到，基于测量计算判断线段是否成比例又往往受到测量精度、误差等影响。因此，让学生理解其内容，体会基本事实的合理性，是本课的重点。 　　一、教学实践中存在的问题――从一个课例说起 　　某教师设计了如下的教学过程： 　　【活动1】（1）让学生任意选取横格纸上的三条横线，画出三条平行线，分别记为l1、l2、l3。（2）任意画一条直线l4与这三条平行线相交。（3）分别度量所截线段的长，然后计算其中两条线段长的比，做好记录。（4）猜想：比值与什么因素有关？ 　　交流：每个人画出的平行线有什么不同？直线l4被这三条平行线所截，得到几条线段？分别是被哪两条平行线截得的？每个人计算的比值相同吗？你认为比值与什么因素有关？ 　　（5）再画一条直线l5与这三条平行线相交。度量l5被这三条平行线所截线段的长，计算其中两条线段长的比。 　　问题：你有什么发现？这说明什么？你能用文字语言归纳这个发现吗？ 　　这个结论尚不具有一般性，它是我们在横格纸上发现的。如果将横格纸换成白纸，结论还成立吗？ 　　【活动2】（1）在所给的白纸上任意画三条平行线，分别记为l1、l2、l3。 　　（2）任意画两条直线l4、l5使它们被这三条平行线所截。 　　（3）度量所截线段的长，计算对应线段的比，做好记录。 　　（4）与同学交流你发现的结论。 　　【活动3】用图形计算器拖动其中一些点和直线，以改变其位置，观察数据的变化。与同学交流你发现的结论。 　　问题：平行线间的距离会不会是无理数呢？ 　　教师在引导学生连续拖动平行线相对位置中让学生体会比值是无理数时仍然成立，在此基础上得到平行线分线段成比例的结论。 　　接着，教师让学生对照图1写出基本事实的题设和结论。 　　在此基础上进一步提出问题：你还能得到哪些比例式？ 　　引导学生得到几个典型的等价比例式。 　　【练习】 　　已知：如图2，AD∥BE∥CF，AB=3，BC=6，DE=2， 　　则DF= 。 　　【思考】已知：如图3、图4，在△ABC中，DE∥BC，且分别与边AB、AC（或两边的延长线）交于D、E。你能说明图3、图4中“平行线分线段成比例”的基本图形的关系吗？你能得到对应的比例关系吗？ 　　■ 　　教师引导学生得到相应的比例式。 　　【小结】1.本节课我们分别进行了哪些活动？这些活动分别得到了什么结论？ 　　2.平行线分线段成比例这一基本事实的内容是什么？ 　　3.本节课的活动过程体现了什么样的研究方法？ 　　这一课例的设计，是把平行线分线段成比例这一基本事实作为孤立的知识点来探究的。这样的教学中虽然学生经历了观察、猜想、验证等数学活动，但是课堂中没有学生自然合理的数学思考。首先，为什么要学习这一基本事实？它有什么作用？其次，学生怎么能想到要在横格上画平行线l1、l2、l3及另一直线l4？这是天上掉下来的吗？第三，教学中只是把教材中的验证活动具体化、系统化，整堂课只有测量和验证，不知道为什么要这样验证。因此，这种探究是假探究。第四，为什么要用手持技术？是技术为教学所用，还是教学服从于技术？尽管答案是无可争辩的，但由于操作前缺乏事实的自然猜想和验证方案的设计，教学中的实际情况是技术绑架了教学。本课产生这些问题根本原因在于对课程标准和教材理解不够到位，导致孤立地看待教科书中的“探究栏目”，没有从几何图形研究的基本套路出发思考问题，没有把平行线分线段成比例这一基本事实放到相似三角形判定探究这一大背景中思考教学设计，缺乏几何研究的大视野。 　　二、教学改进建议――用几何研究大视野设计教学 　　1.创设情境，提出问题 　　在讨论了相似多边形的定义和性质后，根据几何图形研究的一般套路，先研究特殊的相似多边形――相似三角形，在给出相似三角形的定义后，自然要提出研究其判定的问题。类比全等研究相似三角形判定，在寻求减少条件判定相似的目标下思考问题：怎样减少条件？仍然采用全等中的实验操作方法吗？显然，由于相似没有全等那样直观，难以用实验方法直接探索，于是，需要理性分析：如图5，通过把两个三角形移到有一个角重合，思考能否减少条件？显然，直观地看，其余的两个内角相等可以用边的平行关系来代替（即可以减少一个角相等的条件），如果能用平行