教学论稿王策三.docVIP

第一章教学论逐步科学化历程的基本线索 教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。他们把这个术语理解为教学的艺术。 在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。 近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。它是关于教学一般原理。者是它的特征。 教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。 教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。 第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科 学而时习之 ，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。?）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新， 《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。） 罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。 17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。教学论真正的建立。者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。 第二节 与心理学建立联系 18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动” 教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。换言之，教学论的科学性增强了。 第三节 新教育的出现和两大派的长期斗争 19世纪末，20世纪初，欧洲出现了一种新教育思潮。他标榜反对传统教育，并要为教育和教学寻找一种科学的方法。如，新学校，劳作学校，实验学校，实用主义教育学等。 两大派：两个三个中心的对立，教师，系统书本知识，课堂教学中心 儿童，个人直接经验，活动中心 第四节马克思主义教学论的产生和发展 马克思主义教学论的主要特点：就是以辩证唯物主义和历史唯物主义，特别是辩证唯物主义认识论，作为自己方法论的基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系，跟社会主义革命事业和建设事业，跟广大学校的教学实践保持息息相通的密切联系。 马克思主义教学论的产生和发展，标志着教学论科学化的基础已经奠定了。 第二章当代世界范围教学论科学化的新探索 第一节共同的背景和课题 共同的背景：1.第二次世界大战后，以原子能，电子技术，和空间科学，=为标志，生产和科学技术发生了新的重大革命，引起了所谓的“知识爆炸现象”2.与教学论相关的许多科学理论和技术手段有了新的发展和突破。 皮亚杰发生认识论，维果次基，加里培林， 20世纪50年代，系统论，信息论，控制论，“三论”它们主张把事物和对象看做是一种系统进行整体的研究，研究它的成分，结构，和功能的相互联系，通过信息的传递和反馈来实现系统间的联系，达到有目的的控制系统的发展，获得最优化效果。 教学论需要认真探索： 1时代究竟向教学提出了一些什么样的新的要求？ 2如何充分利用新的科学理论和技术成果去适应这种要求？ 3过去和现行的教学理论和实践究竟存在哪些矛盾和问题？ 4如何进行改造并加以发展？ 一赞克夫的实验教学论体系 中心思想和指导原则 中心思想：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展或者说致力于探索新的途径去促进学生的一般发展。 发展是儿童心身发展品质的质的变化，一般发展不同于个别方面或特殊的发展，它包括整体性。发展与知识技能的掌握不一样，不一定一致，出现剪刀差 教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展得双重任务。明确的提出剪刀差是赞克夫的一个重要见解。 教学原则 1高难度原则 把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸，只有这种能为紧张的智力工作不断地提供丰富食物的教学过程，才能促进学生迅猛的发展。 2高速度原则 它批评过去的教学，进度太慢，浪费时间，让学反覆地，千篇一律地咀嚼已知的东西，进行太多的技巧训练。主张，只要学生掌握了学过的知识，就要向前进，就进而教给他们越来越新的知识，以广度求深度。至于什么是适宜的速度，是否有利于学生的一般发展来决定。 3理论知识起主导作用 加强和提高理论知识的地位和作用，要求尽可