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第十章 课程评价 第一节 课程与教学评价概述 课程与教学评价的定义 评价就是决定某一事物的价值。 课程与教学评价就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。 评价的对象问题 评价的标准问题 评价的方法、途径问题 课程与教学评价的功能 检查 反馈 激励 研究 定向 管理 课程与教学评价的发展 古代的课程与教学评价 西周考核学生学业成就的制度。 汉代的察举制度 魏晋、南北朝时期的“九品中正”制 隋唐至清末的科举制度 总之，评价主要通过口试、笔试或观察来判定效果，一般采用主观判断和文字记分，缺乏信度和效度。 课程与教学评价现代的发展 美国评价专家古巴和林肯的划分： 1、测验和测量时期（19世纪末—20世纪30年代） 认为评价的本质就是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。 测量理论形成，测验技术在评价中广泛应用。 特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作---选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 对如何科学地解决课程与教学信息的收集问题作出了贡献 2、目标模式阶段（描述时期） 20世纪30年代到50年代 泰勒原理和布鲁姆的教育目标分类学 认为评价的本质是描述教育结果与教育目标相一致的程度。 特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程；是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验。 3、目标参照测验阶段（判断时期） 20世纪50年代到70年代 认为评价的本质是判断。 特点：把 评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 走出了前一阶段“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。 4、人本化阶段（建构时期） 20世纪80年代以后 对前三代评价的批判： 管理主义倾向 忽视价值的多元性 过分依赖科学范式 对我国的启示 我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境遇。 以“共同建构”为特征的第四代评价 认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构。 特点：把 评价视为评价者与被评价者协商进行的共同心理建构过程，评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者和主体，评价的基本方式是质性研究方法。 让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。 课程与教学评价的发展趋势 评价模式的多样综合 定性与定量的结合 日常观察与系统测验结合 他评与自评结合 注重课程与教学评价的教育性功能 管理性功能---教育性功能 重视学生的评价能力的发展 第二节 课程与教学评价的原则、对象和分类 课程与教学评价的原则 发展性原则：评价要着眼于课程与教学质量的提高和学生身心的全面发展。 确立评价是促进的观念、评价是服务的观念、评价是课程与教学的观念。 科学性原则：评价的标准和方法应该科学地设计和安排 要整体提高评价理论和技术的科学性，要加强评价理论和技术的传播与普及工作。 客观性原则： 客观性原则 评价应准确、全面地收集评价对象的信息，并按照事实进行公正的价值判定。 确立明确具体的评价标准，并保持评价标准的基本稳定性。 应规定严密合理的评价程序，并在评价过程中切实遵循程序公正原则。 要提评价主体的职业道德修养，弘仰公正评价观念。 课程与教学评价的对象 课程设计与教学设计 主要考察课程与教学的目标、指导思想和实施路向等，了解其合理性和可行性问题。 教师教授质量 学生学业成就 课程与教学系统 课程与教学评价 课程与教学管理？ 课程与教学评价的类型 根据评价主体的不同分类 他评价：指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。 自评价：指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。 可靠性难以保证。 有利于促进自我教育和自我完善。 根据评价标准的不同分类 相对性评价（常模参照评价）： 依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用此标准评定每个评价对象在集合中的相对位置的评价类型。 甄选性强，但缺乏激励作用。 绝对性评价（目标参照评价）： 在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个标准去评价每一个对象。 比较客观，有利于提供反馈信息，促进改进提高。 根据评价标准的不同分类 个人内差异评价 把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。 横向评价 纵向评价 能照顾评价对象的个别差异，可以综合动态地考察评价对象的发展变化，具有较高的激励和发展功能。 根据评价的目的和作用的不同分类 诊断