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新课程背景下问题设计的有效性探讨 徐长青 * * * 一．问题设计对课堂教学的重要意义 美国著名数学教育家波利亚指出：“一个专心备课的老师能拿出一个有意义的但不是复杂的题目，去帮助学生发展问题的各个方面，使得通过这道题，就好像通过一个门户，把学生引入一个完整的领域。”化学问题要成为学生进入一个完整的领域的“门户”。 教育心理学认为，学生的思维过程往往是从问题开始的。学习过程从本质上说就是一个个问题解决的过程，当学生学习一个新内容时，如果原有的知识经验不足以同化新情境，那么他们就面临一个新问题。 二．无效问题表现特征 一是提问的随意性――兴之所至，离题设问； 二是提问的廉价性――思维惯性，动辄发问“是不是”“对 不对” 三是提问的即时性――问题刚一提出，随即点名作答。这 种即问即答，除了早有“预谋”，只能算作是教师的一厢 情愿。不容思索的威压，常常导致提问的流产，或落得 有问无答或沦 为自问自答。 三．设计有效问题的方法 1．从学生的原有知识结构出发设置问题 化学问题设计的情境要贴近学生的生活，要以他们的生活经验为基础。奥苏贝尔：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素，就是学习者的已知。要探明这一点，并据此进行教学。”因此化学问题设计要注意从学生的已有经验出发，有的放矢地应用日常生活和社会建设中所用到的化学知识来设计化学问题，以此创设学生愉悦的心境，并使学生学有所得，学有所用。 （1）利用旧知识生长新知识 如：苯酚的化学性质教学 问题：甲苯、苯、乙烷中哪些物质能够和酸性高锰酸钾发生化学反应？为什么？ 苯酚的结构和甲苯有哪些相同？苯酚结构中羟基上的H是不是也相对比较活泼？从而使学生理解苯酚为什么会显示一定的酸性。。 这种预设正是利用了学生已有的化学知识：甲苯能够和高锰酸钾发生化学反应，是因为甲苯的结构影响它的化学性质，即甲苯当中苯环的存在影响了甲基上的H原子。 这种通过新旧知识间的联系不进行预设，使学生接受的知识印象更深，知识结构更加完善 （2）利用旧知识给新知识一个铺垫 在新知识的学习过程中，为了降低思维的难度，并给学生解决问题指明方向。可以进行铺垫性提问，指明思考的途径或方向。如在学习“合成氨的条件的选择”时。教师可以把问题设计成以下几个小问题： (1)影响化学反应速率的因素有哪些? (2)从化学反应速率的角度分析，如何选择合成氨的 适宜的条件? (3)影响化学平衡的因素有哪些? (4)从化学学平衡的角度分析，如何选择合成氨的适 宜的条件? (5)综合(2)和(4)两点，如何选择合成氨的适宜的条件? （3）利用旧知识设置冲突 学生思考问题时，往往受原有知识和经验定势影响，对遇到的新问题新知识“想当然”地进行分析和推导,有时产生错误。在教学中我们先有意识地设计问题,让学生走进“错误”,再通过实验演示或学生实验，直观呈现与学生已有的认识、经验等相矛盾的事实或现象，使学生感到“奇怪”，引起他们非同寻常的惊讶之感，形成问题情境。这种触及学生认知缺陷的矛盾情境，能给学生一定的冲击力，产生强烈的提问欲望。 如学习电解时，教师问道：“CuSO4+H2O能否反应？学生脱口答道：不会。这时老师满怀激情地说出一句哲理名言,“如果给我一个支点，我能撬起一个地球”，如果给我一个条件,我能使这个反应进行。当学生亲眼见到硫酸铜溶液在通电时一极产生气泡，另一极产生红色的金属铜后，这“出乎意料”的现象，使他们在心理上产生了极大的矛盾冲突,学生迫切想知道其中的缘由，会迫不及待地提问:硫酸铜溶液在通电时为什么会产生气泡和红色的金属呢？这种气泡和红色金属是什么物质呢？它们是怎样生成的呢？化学方程式怎么写？氯化钠溶液通电时也能反应吗？…… 对这些知识的认定恐怕会使学生终生难忘。这样的例子还有很多，如“镁能在二氧化碳中燃烧”,“水点燃酒精灯等现象，都能让学生惊讶无比，教师都可以通过演示实验、学生分组实验、多媒体视频、课外科技活动等，引发学生的兴趣,进而使学生多思、多问，主动探索知识。 （4）利用旧知识进行迁移 不少知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切的联系。教师可以在提问或学生回顾旧知识的基础上过渡到对新知识的提问．将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新的内容中去。有利于培养学生举一反三和触类旁通的能力，如：在介绍SO2能与氧气反应的性质时，启发学生讨论SO2与氧气反应时化合价的变化，然后变换角度。设计以下问题： (1)Na2SO3，在空气中能否稳定存在呢? (引导学生分析 Na2SO3中S的化合