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多元智力理论和幼儿园探究式教学 　　[摘　要]从多元智力理论的视角来研究探究式教学，不仅对探究式教学具有极大的意义，而且对多元智力理论本身的发展也具有重要价值。通过对多元智力理论与幼儿园探究式教学相关问题的探讨可以得出以下启示：应为幼儿提供多元的棵究切入点和多样的棵究途径；主题对深化幼儿对探究问题的理解具有重要意义；将区域中的探究与主题中的探究相整合是实施个别化探究的一种有效方式；整合社会教育资源可以使棵究取得更好的效果；发挥好指导者的作用对探究结果以及幼儿的发展具有重要意义。 　　[关键词]幼儿园；多元智力；探究式教学 　　 　　一、探究式教学与多元智力理论的课程观 　　 　　(一)探究式教学与多元智力理论的课程现探究式教学是由美国著名课程理论专家施瓦布教授提出的一种教学模式。施瓦布主张不能把科学知识当作绝对真理教给幼儿，而应作为有证据的结论；教学内容应当呈现学科特有的探究方法；教师应当以探究的方式来教授知识，幼儿也应当通过探究活动来展开学习，即在学习科学概念原理之前，先进行探究活动，再根据自己的探究提出科学的解释。在探究式教学的发展过程中，皮亚杰(Jean Piaget)的认知发展理论和维果斯基(Vogotsgy)的社会建构理论起到了巨大的作用。皮亚杰认为学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是幼儿在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基认为学习是一种“社会建构”，强调认知发展过程中主体所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。建构主义正是融合了皮亚杰的“自我建构”和维果斯基的“社会建构”，并有机地运用到学习理论中的“意义建构”。 　　多元智力理论是对皮亚杰和维果茨基建构主义理论的一个突破。概括来说，多元智力理论主要包括两大部分的内容：一是它的智力观，二是它的课程观。多元智力理论的智力观主要包括三个方面：智力的本质观――智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的???题并创造有效产品的能力；智力的结构观――智力是多元的，每个正常个体身上都包含了8种各自独立的智力，同时每个个体的智力结构都是独特的，每一个体都有自己的智力优势与弱势；智力的发展观――智力首先是一种心理潜能，这种潜能可以在后天环境的影响下被激活、强化，最终成为一种具有稳定特征的智力，因而智力潜能的发展方式是建构式的，主要通过主体先天的潜能与客体――后天文化环境的相互作用来完成。 　　多元智力理论也是一种课程理论，它的课程观包括如下几个方面：在课程目标上，多元智力理论崇尚为了理解而教；在教学内容上，多元智力理论遵循“少就是多”和“教核心概念”的原则；在教学策略上，多元智力理论倡导个别化教育，并提出通过多元智力来教(TeachingThough MI)的方法。此外，加德纳教授还特别推祟课程学徒制(Curriculum Apprenticeship)和幼儿博物馆等教学组织形式；在课程评估上，多元智力理论提出了情景化评估即通过“智力展示”的方式来进行评估，以实现课程与评估一体化等观点。 　　 　　(二)多元智力理论对幼儿园探究式教学的支持 　　首先，它强化了让幼儿在实践中和操作中探究的理念。多元智力理论认为，智力的本质是实践能力和创造能力，要发展这种实践能力和创造能力，惟一的办法就是让幼儿去实践、去创造，因而多元智力理论赞成让幼儿在实践中学习。这与探究式教学不谋而合。因为所谓的探究就是让幼儿去实践、去操作、去摆弄，同时在操作中思考问题、解决问题。因而可以认为，多元智力理论与探究式教学追求的都是一种实践课程。 　　其次，它突出了让幼儿在探究中获得理解的重要性。加德纳教授认为，教育的真正目的在于让幼儿获得对事物的理解，并使幼儿能在实际生活中应用所学知识，因而他提出了“真正理解并学以致用”的学校教育目标。探究式教学的目标与此不谋而合。很多研究者认为，探究式教学的真正价值在于它不是把知识作为现成的、理所当然的结论灌输给幼儿，而是把知识作为一个动态的过程、把知识的学习当作一个发现的历程来让幼儿去理解、去体验。所以，在教学目标上，多元智力理论再次突出了在探究中获得理解的重要性。 　　第三，它强调了让幼儿对核心概念进行探究的必要性。多元智力理论在教学内容的选择上奉行“少就是多”的原则。嘶谓“少就是多”是指课程内容不能涵盖一切，加德纳教授认为过分广泛的覆盖面会导致肤浅，因而应该选择某一领域内的核心概念进行学习。这一观点强调了在探究式教学中选择适当内容的必要性。多数人都认为，虽然探究式教学能够帮助幼儿获得对知识的深刻理解，但是并不是所有的知识都需要通过探究来获得，只有那些核心的、难以理解的知识才需要通过探究来学习